Tài liệu TÓM TẮT BÀI GIẢNG NHẬN THỨC VÀ MÔ HÌNH THÔNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP ppt

GV bộ môn Nguyễn Thị Lan CHÚ THÍCH: đề nghị các thầy/cô đọc trước nội dung của mục IV của chương 2: “Một số quan niệm về giảng dạy – học tập và cách tiếp cận giảng dạy – học tập của giản

Kính gửi các Thầy/Cô lớp bồi dưỡng CCSPĐH

Xin gửi tới các Thầy/Cô phần tóm tắt bài giảng và một số nội dung tham khảo thêm Mong rằng điều này giúp ích cho các Thầy/Cô trong hoc tập và giảng dạy.

Kính chúc các Thầy/Cô sức khỏe, hạnh phúc và thành công!

GV bộ môn Nguyễn Thị Lan CHÚ THÍCH: đề nghị các thầy/cô đọc trước nội dung của mục IV của chương 2:

“Một số quan niệm về giảng dạy – học tập và cách tiếp cận giảng dạy – học tập của giảng viên và sinh viên”

Cám ơn các thầy cô

TÓM TẮT BÀI GIẢNG

Chương 1:

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ MÔ HÌNH THÔNG TIN

CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP

Hoạt động nhận thức của con người được bắt đầu bằng giai đoạn nhận thức cảm tính, phản ánhnhững thuộc tính bên ngoài, không bản chất của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động Giaiđoạn này bao gồm có quá trình cảm giác và tri giác

1 Định nghĩa:

Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính bên ngoài, khôngbản chất của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan đang trực tiếp tác động vào ta

2 Các quy luật của cảm giác:

a Quy luật về ngưỡng cảm giác: là giới hạn mà các giác quan có thể thu nhận được kích

thích để có cảm giác Có các loại ngưỡng:

o Ngưỡng phía dưới: là độ kích thích tối thiểu để có cảm giác

o Ngưỡng phía trên: là độ kích thích tối đa để vẫn còn cảm giác

o Ngưỡng sai biệt: là độ chênh tối thiểu về cường độ hay tính chất giữa

b Quy luật về tính thích ứng của cảm giác: là khả năng thay đổi độ nhậy cảm cho phù

hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích: giảm độ nhạy cảm khi gặp kích thíchmạnh và lâu, tăng độ nhạy cảm khi gặp kích thích yếu

c Quy luật về sự tác động qua lại của cảm giác: là sự biến đổi tính nhạy cảm của cảm

giác này dưới ảnh hưởng của cảm giác khác

Sự biến đổi này có thể theo các hướng: tăng hay giảm độ nhạy cảm hoặc cũng có thểgây ra sự loạn cảm giác (như hiện tượng nghe tiếng bánh xe ô tô xiết trên đường nhựa

2 Các quy luật của tri giác:

a Quy luật về tính lựa chọn: là khả năng tách đối tượng cần tri giác ra khỏi bối cảnh

xung quanh Chỉ khi nào tách được đối tượng ra khỏi nền xung quanh ta mới trigiác được Đây là tính tích cực và hiệu quả tri giác của con người

b Quy luật về tính ý nghĩa: khi tri giác sự vật hiện tượng, con người thường nhận

biết nó liên quan đến những gì đã có trong kinh nghiệm, vốn hiểu biết trước đây.Quy luật này giải thích các hiện tượng “con mắt nghề nghiệp”, “linh tính nghềnghiệp”

c Quy luật về tính ổn định: là khả năng phản ánh sự vật hiện tượng tương đối ổn

định khi điều kiện tri giác thay đổi (điều kiện môi trường, khoảng cách, góc độ trigiác …) Kinh nghiệm của con người tham gia vào hiện tượng này rất nhiều

d Quy luật về tính trọn vẹn: tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn,

thể hiện ở hình ảnh hoàn chỉnh về đối tượng Điều này phụ thuộc vào tri thức, kinhnghiệm của con người về đối tượng đó

1 Định nghĩa

Trí nhớ là quá trình tâm lý bao gồm sự ghi nhớ, sự gìn giữ, sau đó là nhận lại và nhớ lại những gì

mà con người đã cảm giác, tri giác, đã rung động và đã hành động

2 Đặc điểm

Là giai đoạn chuyển tiếp từ nhận thức cảm tính sang lý tính nên trí nhớ có đặc điểm:

a Tính cụ thể: trí nhớ lưu lại những hình ảnh do cảm giác, tri giác đem lại nên đó là hình

ảnh của sự vật hiện tượng cụ thể

b Tính khái quát: khi sự vật hiện tượng không còn trực tiếp tác động, ta phải nhớ lại nó

thì thường ta chỉ nhớ chung chung, đại thể, còn nhiều chi tiết khác bị tước bỏ đi mất

Vì thế trí nhớ mang tính khái quát ở các mức độ khác nhau

3 Các giai đoạn của trí nhớ

a Giai đoạn ghi nhớ:

Là quá trình ghi nhận những tác động ở bên ngoài vào não Ghi nhớ là đưa một tài liệu nào đóvào trong kho tàng kinh nghiệm của cá nhân, đây là điều kiện để tiếp thu tri thức

Có các loại ghi nhớ:

Ghi nhớ không chủ định: là loại ghi nhớ không cần đặt ra mục đích, kế hoạch và

không cần nhiều sự nỗ lực vẫn ghi nhớ được

 Ưu điểm: ghi nhớ nhẹ nhàng, thoải mái, không đòi hỏi sự cố gắng nhiều

 Nhược điểm: thiếu hệ thống, không sâu sắc và không bền vững

Ghi nhớ có chủ định: có đặt ra mục đích, có kế hoạch, biện pháp và phải có sự nỗ lực

mới ghi nhớ được

 Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững và có hệ thống, đó là các tri thức cần nhớ

 Nhược điểm: chóng mệt do phải luôn luôn cố gắng

Ghi nhớ máy móc: là loại ghi nhớ được hình thành bằng cách lặp đi lặp lại tài liệu một

cách đơn giản

 Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ đầy đủ, nguyên xi

 Nhược điểm: mang tính máy móc và không bền vững

Ghi nhớ có ý nghĩa: là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu cũng

như những liên hệ bản chất của chúng

 Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững

 Nhược điểm: tiêu hao nhiều năng lượng thần kinh và mất nhiều thời gian

Ghi nhớ theo liên tưởng: là thiết lập mối liên hệ thuần túy bề ngoài hay bản chất

những điều cần ghi nhớ với kinh nghiệm cá nhân Đây là thuật nhớ

 Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ sâu sắc

 Nhược điểm: đòi hỏi con người phải có nhiều kinh nghiệm, nhiều tri thứcsâu sắc

b Quá trình gìn giữ: là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành trong

quá trình ghi nhớ bằng cách ôn luyện thường xuyên

c Quá trình nhận lại và nhớ lại: là hai mức độ của trí nhớ

Nhận lại (còn gọi là tái nhận) là trí nhớ ở mức độ thấp, là sự khôi phục lại các hình

ảnh ta đã tri giác trước đây nay có sự tác động trở lại của chúng

Nhớ lại (còn gọi là tái hiện), là mức độ cao của trí nhớ, là sự khôi phục lại các hình

ảnh ta đã tri giác trước đây mà không cần sự tác động trở lại của các đối tượng đó

1 Định nghĩa

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh gián tiếp những thuộc tính chung, bản chất, nhữngmối liên hệ mang tính chất quy luật của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan

2 Đặc điểm của tư duy

a Tư duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề

Với cảm giác và tri giác, cứ có tác động là xuất hiện cảm giác tri giác Tư duy chỉ nảysinh trong hoàn cảnh có vấn đề, là hoàn cảnh chứa đựng các nhiệm vụ mà với nhữnghiểu biết và kiến thức cũ con người không thể giải quyết được, đòi hỏi phải có kiếnthức và cách thức giải quyết mới

Song các nhiệm vụ đó chỉ trở thành hoàn cảnh có vấn đề kích thích tư duy khi conngười ý thức được nó, có nhu cầu và đặc biệt là có năng lực tương ứng để giải quyết

b Tính gián tiếp của tư duy

Là sự phản ánh thuộc tính này thông qua thuộc tính khác, phản ánh cái chưa biết thôngqua cái đã biết

Vì vậy tư duy có thể phản ánh được cả những sự vật hiện tượng không trực tiếp tácđộng vào các giác quan, những sự vật hiện tượng ngoài giới hạn giác quan có thể cảmnhận được

c Tính khái quát của tư duy

Sự phản ánh của tư duy không bị ràng buộc bởi những sự vật cụ thể, thuộc tính cụ thể,đơn lẻ mà tư duy có thể tách ra thuộc tính chung của tất cả các sự vật đó để đưa vàomột phạm khái niệm

Nhờ có ngôn ngữ mà tư duy có khả năng này

d Tư duy gắn liền với ngôn ngữ

Tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ Thành phần của tư duy (các ý nghĩ) là từ

và khái niệm, vì thế không có sự vận động của từ và khái niệm con người không thể tưduy được Đồng thời để biểu đạt các ý nghĩ đó lại phải dùng đến ngôn ngữ Do đó,ngôn ngữ vừa là công cụ vừa là sản phẩm của tư duy

e Tư duy gắn liền với nhận thức cảm tính

Tư duy khác hẳn nhận thức cảm tính, song quá trình tư duy thường xuất phát từ nhậnthức cảm tính và trong quá trình tư duy luôn phải sử dụng tài liệu của nhận thức cảmtính

Đồng thời tư duy cũng ảnh hưởng đến nhận thức cảm tính, làm cho quá trình nàynhanh hơn, chính xác hơn

3 Các thao tác của tư duy:

Quá trình tư duy thực hiện được nhờ một hệ thống các thao tác như

a So sánh

Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

Khi so sánh người ta thường dùng một tiêu chuẩn nào đó để so sánh Thao tác so sánh

có tác dụng để xếp loại đối tượng

b Phân tích và tổng hợp

Là tách sự vật hiện tượng ra từng mặt hoặc gộp các mặt lại với nhau

Phân tích có thể theo hai hướng: phân chia thành từng bộ phận hoặc từng dấu hiệu,thuộc tính Phân tích theo hướng nào thì tổng hợp theo đó

c Trừu tượng hóa và khái quát hóa

 Trừu tượng hóa là quá trình loại bỏ những cái khác nhau không bản chất,cái ngẫu nhiên để giữ lại cái bản chất

 Khái quát hóa là tách ra cái chung, trên cơ sở đó gộp chúng lại với nhau để

đi đến những khái niệm, những phán đoán …Hai thao tác này quan hệ gắn bó với nhau, không thể khái quát hóa để đi đến nhữngkhái niệm, những phán đoán nếu như không biết trừu tượng hóa, tức là không biết loạitrừ những cái khác nhau không bản chất, cái ngẫu nhiên, chỉ giữ lại cái bản chất

d Cụ thể hóa

Là đưa những cái chung, trừu tượng về các trường hợp cụ thể

Cái chung, cái trừu tượng có thể là một khái niệm, công thức, định luật, định lí … Cụthể hóa giúp ta hiểu cái chung, cái trừu tượng hơn

Do tưởng tượng phản ánh cái mới có thể chưa có hoặc không có trong thực tế nên nómang tính viễn cảnh ở các mức độ khác nhau

b Tính hiện thực

Tuy tưởng tượng phản ánh cái chưa có hoặc không có trong thực tế nhưng dữ liệu đểxây dựng nó phải lấy từ trong thực tế, từ kinh nghiệm đã có của cá nhân

3 Vai trò của tưởng tượng

a Tạo ra sản phẩm trung gian của lao động: làm cho lao động của con người khác

hẳn hành vi của động vật, đó là lao động có mục đích, mục đích này được conngười ý thức (tưởng tượng) trước

b Làm cơ sở cho những phát minh khoa học: do tưởng tượng có thể phản ánh cái

chưa có hoặc không có trong thực tế nên tưởng tượng có thể giúp con người vươnlên trên hiện thực, đi trước hiện thực để phản ánh Đây là cơ sở cho những phátminh khoa học

c Tưởng tượng là cơ sở của việc học tập và giảng dạy: nhờ tưởng tượng mà học

sinh có thể hình dung được những gì giáo viên giảng giải để có thể tiếp thu tri thức

4 Các loại tưởng tượng

Căn cứ vào hình ảnh mới của tưởng tượng là đối với bản thân hay với xã hội mà có hai loạisau

a Tưởng tượng tái tạo:

Là quá trình tạo ra hình ảnh mới đối với bản thân dựa trên cơ sở của sự thuật lại bằnglời hoặc tranh ảnh, mô hình Đây là cơ sở của việc tiếp thu tri thức

b Tưởng tượng sáng tạo:

Là quá trình tạo ra những biểu tượng mới mẻ đối với lịch sử, xã hội loài người ở thờiđiểm đó

II MÔ HÌNH THÔNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP

Mô hình quá trình thông tin của tư duy và học tập ảnh hưởng đến quan điểm lý luận về học

và vai trò của dạy trong quá trình học

Mô hình này đã giải thích được các quá trình nhận thức diễn ra trong học tập và là kết quảnghiên cứu của một số nhà lý luận sư phạm như Atkinson & Shiffrin 1968; Farnham & Diggory1972; Lindsay & Norman 1977; Gagne 1985

Mô hình sử dụng sự tương đồng giữa bộ óc con người và máy tính điện tử và sử dụng cácthuật ngữ của máy tính để mô tả con đường con người học tập từ môi trường xung quanh (môitrường là thế giới bao gồm tất cả các thông tin có thể có, các kinh nghiệm, các tác động qua lại cógiá trị đối với người học)

1 Mô hình

Có thể minh họa quá trình đó theo sơ đồ đơn giản sau đây:

CÁC QUÁ TRÌNH KIỂM TRA THỰC HIỆN

Thông tin Cơ quan Trí nhớ Trí nhớ

Tuy nhiên ta lại có thể rất bực bội khi một TT cần thiết hoặc quan trong nào đó bịquên đi, như số đt của một người bạn mới, một nội dung cần thiết quan trọng mới cập nhậtđược về chuyên môn v.v

 Để TT được giữ lâu hơn vài giây, nó cần được tích cực xử lý và giữ lại trong trí nhớ dài hạn: các quá trình giúp cho các TT được giữ lại trong trí nhớ dài hạn để từ

đó nhớ lại là các quá trình mã hóa, lưu giữ và tái hiện:

Mã hóa: là quá trình chuyển TT từ trí nhớ làm việc (ngắn hạn) sang trí nhớ dài hạn

sao cho nó có thể sẵn sàng được tích lũy

Lưu giữ: là quá trình liên kết và sắp xếp TT vào trong các cấu trúc hay trong các kho

của trí nhớ

Tái hiện: là quá trình sắp xếp và gọi TT lại cho trí nhớ làm việc.

 Cả TT mới từ môi trường và cả TT cũ từ trí nhớ dài hạn đều được mã hóa,lưu giữ và tái hiện trong sự trao đổi thường xuyên giữa trí nhớ ngắn hạn (làm việc) và trí

nhớ dài hạn Các quá trình nhận thức nhằm bổ sung TT tin mới cho TT cũ và xem xét lại

TT cũ dưới ánh sáng của TT mới được gọi là quá trình xử lý TT.

Thông tin càng được xử lý càng tiện dụng và thích hợp đối với cá nhân

 Các quá trình chuyển TT từ môi trường đến trí nhớ dài hạn được hướng dẫn và điều khiển bởi một số quá trình kiểm tra thực hiện: đó là quá trình điều khiển sự

chú ý, lựa chọn các chiến lược, theo dõi các quá trình tiến đến mục tiêu …

Các quá trình thực hiện xác định TT nào cá nhân lựa chọn từ môi trường, TT đó cócần được xử lý trong trí nhớ làm việc hay không, nó cần được mã hóa như thế nào, lưu giữ

nó ở đâu và với TT nào, khi nào và tại sao nó cần được tái hiện

Chính ở mức độ thực hiện này mà các quá trình xử lý và tư duy ở mỗi cá nhân thểhiện rõ nhất sự khác nhau: điều này giải thích tại sao hai người cùng chứng kiến một hiệntượng (hay 2 học sinh cùng nghe 1 GV giảng bài) , nhưng lại nhớ lại nó theo các con dườnghoàn toàn khác nhau Ở đây mỗi người xây dựng ký ức riêng của mình về một hiện tượng:

TT được xử lý đầu tiên có thể khác nhau tùy thuộc vào sự chú ý hướng vào đâu và cái gì

quan trọng đối với mỗi người – vì thế trong dạy học GV cần định hướng và điều khiển

cho quá trình này.

Kết luận:

 Học tập là quá trình xây dựng TT trong trí nhớ, vì vậy việc dạy không phải

là sự truyền đạt chính xác TT trực tiếp từ môi trường vào trong trí nhớ của ngườihọc

 Các con đường mà người học tích cực thu nhận và xử lý TT từ môi trườngvào trong trí nhớ của mình bao gồm việc sử dụng các chiến lược học hay nhận thức

 Các chiến lược là tập hợp các thủ thuật nhận thức hay trí tuệ được một cánhân sử dụng trong một tình huống học tập cụ thể, nhằm tạo diều kiện thuận lợi cho

sự học, giúp cho cá nhân đạt được tri thức hay kỹ năng

 Các chiến lược có thể được sử dụng một cách có ý thức hoặc không có ý

mình đang sử dụng Sự thiếu ý thức đó không thành vấn đề cho tới khi các kiểu đọckhác nhau được yêu cầu (VD: đọc để nắm các ý then chốt khác với đọc để giải trí

và khác với đọc lướt dể xác định chủ đề chính)

 Sinh viên nếu không nhận thức được các chiến lược khác nhau đó sẽ không

có khả năng sử dụng chúng trong từng tình huống cần thiết

 Ý thức dược các chiến lược nhận thức và có năng lực sử dụng các chiến lược đó đúng lúc đúng chỗ là các khía cạnh siêu nhận thức quan trọng của tư duy

và học tập

Chương 2:

KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

I Những vấn đề chung của tâm lý học dạy học

1 Bản chất tâm lý của quá trình dạy học

Tâm lý học dạy học là một trong những bộ phận quan trọng tạo nên Tâm lý học sư phạm, nó chuyênnghiên cứu những điều kiện, những quy luật tâm lý của quá trình dạy học và giáo dục ở các trường học.Trong mọi nhà trường, nhiệm vụ dạy học có thể được tổ chức thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau,nhưng dù bất cứ dưới hình thức nào, quá trình dạy học cũng có chung bản chất sau đây:

a Xét về mục đích: dạy học là quá trình truyền thụ và lĩnh hội những nhân tố tích cực của nền văn hóa xã hội, nhằm tái tạo ở học sinh “năng lực bản chất người” để các em phát triển thành con người thực sự.

Chúng ta biết rằng, đứa trẻ mới sinh ra vốn là một con người, nhưng muốn trở thành một con ngườithực sự (một chủ thể hoạt động có ý thức – một nhân cách) thì nó phải được dạy học và giáo dục Nóikhác đi, không được dạy học và giáo dục, thì đứa trẻ tự thân nó, không thể trở thành con người thực

sự được

Đây là điểm khác biệt căn bản của quá trình phát triển cá thể con người so với quá trình phát triển cáthể động vật

Như vậy quá trình dạy học ( và giáo dục nói chung) là cơ chế xã hội của sự phát triển tâm lý trẻ

b Xét về mặt thực tiễn: quá trình dạy học chỉ có thể diễn ra trên cơ sở hoạt động của giáo viên và học sinh và giao lưu giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh.

Quá trình dạy học là một quá trình kép bao gồm hai hoạt động cơ bản, có quan hệ chặt chẽ và phụthuộc lẫn nhau: hoạt động dạy (truyền thụ) của giáo viên, và hoạt động học (lĩnh hội) của học sinh.Hoạt động dạy diễn ra là để tổ chức và điều khiển hoạt động học, hoạt động học chỉ có thể diễn radưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy, với ý nghĩa như vậy dạy và học tạo ra quá trình dạyhọc

Trong quá trình dạy học, giáo viên là chủ thể: tổ chức, điều khiển toàn bộ quá trình dạy học; còn họcsinh, cùng lúc giữ cả hai vai trò: vừa là khách thể (đối tượng) của hoạt động dạy, vừa là chủ thể củahoạt động học

Đồng thời, quá trình dạy học chỉ có thể được tiến hành trong điều kiện giao lưu giữa giáo viên với họcsinh và giữa học sinh với học sinh Vì vậy, chất lượng của quá trình dạy học không chỉ phụ thuộc vàotrình độ của giáo viên, tính tích cực của học sinh mà còn phụ thuộc vào tính chất của các mối quan hệgiao lưu nói trên

Như vậy quá trình dạy học, xét về mặt thực hiện, có bản chất hoạt động và giao lưu Nói khác đi, dạyhọc (rộng hơn là giáo dục) là hình thức đặc biệt của hoạt động và giao lưu của loài người.

2 Những quy luật tâm lý của quá trình dạy học

Với tư cách là một trong những quá trình giáo dục, quá trình dạy học chịu sự tác động của nhiều loại quyluật, ở nhiều cấp độ và bình diện khác nhau, sau đây chúng ta chỉ xem xét các quy luật dạy học ở bìnhdiện Tâm lý học

a Quy luật về sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Một trong những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học là tổ chức và điều khiển học sinh lĩnh hộimột hệ thống các khái niệm khoa học Mà bản chất của sự lĩnh hội là quá trình nhận thức, vì vậy đểđạt đến chất lượng của dạy học, giáo viên phải tính đến và sử dụng đúng đắn quy luật này vào việcđiều khiển quá trình nhận thức của học sinh

Quá trình nhận thức hệ thống các khái niệm khoa học là một quá trình phức tạp, đi từ cảm tính đến lýtính: qua hoạt động của các giác quan, học sinh thu thập tài liệu dưới dạng các hình ảnh, các sự kiện,

sự mô tả v.v rồi sau đó bằng các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát v.v để đi đến những kháiniệm, những hiểu biêt Hai giai đoạn nhận thức có đặc điểm, vai trò, ý nghĩa tương đối độc lập song

nó có mối quan hệ mật thiết, xen kẽ và ảnh hưởng lẫn nhau

Để đạt đến sự nhận thức đầy đủ, chính xác phải là sự hoạt động phối hợp và thống nhất của cả hai giaiđoạn trên, vì vậy người thầy cần coi trọng cả hai giai đoạn nhận thức trong quá trình dạy học Nếulạm dụng nhận thức cảm tính, chỉ có thể hình thành những khái niệm đời sống hoặc rơi vào kinhnghiệm chủ nghĩa Nếu lạm dụng nhận thức lý tính, sẽ làm cho học sinh khó hiểu hoặc rơi vào lýthuyết suông Ngoài ra, muốn nhận thức cảm tính thật sự trở thành tài liệu của tư duy để hình thànhkhái niệm, đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh thu thập các tài liệu cần thiết cho việc hìnhthành khái niệm đó

b Quy luật về sự thống nhất giữa năng lực của giáo viên với sự phát triển năng lực của học sinh

Một trong những nhiệm vụ cơ bản của dạy học là hình thành và phát triển năng lực cho học sinh: nănglực nhận thức và năng lực hành động Nhiệm vụ này được thực hiện thông qua việc giảng dạy các mônhọc trong nhà trường

Các công trình nghiên cứu về Tâm lý học dạy học đã chỉ ra rằng, sự phát triển năng lực của học sinhdiễn ra trong nhà trường chịu sự quy định một cách tương đối bởi năng lực của giáo viên

Vậy những năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh phụ thuộc vào những năng lực nào củagiáo viên?

Thứ nhất: đó là năng lực chuyên môn, là sự hiểu biết sâu sắc về tri thức bộ môn mình dạy cũng nhưnhững hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan Năng lực này của giáo viên ảnh hưởng trực tiếpđến độ sâu, rộng, tính thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội

Vì thế, người thầy cần không ngừng tự nâng cao trong học hỏi lý thuyết, tiếp cận những tri thức khoahọc hiện đại, nghiên cứu khoa học, tìm hiểu thực tiễn v.v

Thứ hai: là năng lực sư phạm và nhất là phương pháp giảng dạy bộ môn, vì phương pháp giảng dạycủa thầy phần nào ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp học của học sinh, ảnh hưởng nếp nhìn và cáchsuy nghĩ của họ

Thực tế cũng như các công trình nghiên cứu cho thấy, nhiều giáo viên rất vững vàng về tri thức chuyênmôn, nhưng không có phương pháp thích hợp nên hiệu qủa dạy học không cao, không phát huy đượctính tích cực của học sinh

c Quy luật về sự thống nhất giữa tính tích cực nhận thức và động cơ nhận thức.

Tính tích cực nhận thức là sự tập trung chú ý, tích cực tìm tòi, động não với sự tự giác và hứng thú caocủa học sinh Đây là điều kiện tâm lý có vai trò quan trọng trong dạy học: đối với hoạt động giảng dạycủa giáo viên – nó là cơ sở để xây dựng các phương pháp dạy học tích cực; đối với hoạt động học củahọc sinh – nó ảnh hưởng quyết định đến kết quả của việc lĩnh hội tri thức Vì vậy hình thành tính tíchcực nhận thức của học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng của quá trình dạyhọc

Người ta chia ra làm hai mức độ tích cực

- Mức độ bình thường: học sinh lĩnh hội những lời giải thích của giáo viên, nắm những mẫu hoạtđộng trí tuệ do giáo viên thực hiện khi giải quyết vấn đề, hoàn thành những công việc và những bàitập độc lập có tính tái hiện

- Mức độ sáng tạo: học sinh có thể hoàn thành các công việc độc lập đòi hỏi có sự tưởng tượng sángtạo, sự phân tích logic cũng như cách thức giải quyết mới và sự chứng minh có tính sáng tạo để từ

đó rút ra những kết luận độc lập

Vậy tính tích cực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào yếu tố nào và được hình thành ra sao?

Các kết quả nghiên cứu cho thấy, tính tích cực nhận thức phụ thuộc một cách tương ứng vào động cơnhận thức Cho nên trong dạy học, để hình thành tính tích cực nhận thức ở học sinh, chủ yếu phải xuấtphát từ việc hình thành các động cơ nhận thức

Động cơ nhận thức được hiểu là các yếu tố thúc đẩy hoạt động nhận thức Có hai loại động cơ nhậnthức:

- Thứ nhất, động cơ hoàn thiện tri thức: cái thúc đẩy học sinh tích cực học tập là ở bản thân tri thức,

ở nhu cầu muốn được hoàn thiện tri thức Việc học tập được thúc đẩy bởi động cơ này là lý tưởng

về mặt sư phạm, khi đó việc học không gặp trở ngại bởi những mâu thuẫn bên trong bản thânngười học

- Thứ hai, động cơ quan hệ xã hội: cái thúc đẩy học sinh tích cực học tập ở bên ngoài tri thức, nhưngmuốn đạt được phải đạt được tri thức, ví dụ như: thích điểm cao, mong đợi ở tương lai, vì thươngcha mẹ, do sĩ diện, vì thi đua v.v

Thứ bậc của hai loại động cơ trên có thể hoán đổi tùy theo từng trường hợp cụ thể, tuy nhiên về mặt sưphạm, động cơ hoàn thiện tri thức vẫn ở thứ bậc cao hơn cả

II Hoạt động dạy và những yếu tố tâm lý của hoạt động dạy

1 Hoạt động dạy

a Hoạt động dạy là gì? Là hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động học của học sinh, giúp học sinh

lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý và hoàn thiện nhân cách của họ

b Mục đích của hoạt động dạy: nhằm giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển

tâm lý và hoàn thiện nhân cách

c Bằng cách nào để đạt mục đích?: Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống và dạy theo phương

thức nhà truờng: dạy trong đời sống, do cha mẹ, người lớn xung quanh tiến hành Việc dạy này cóđem lại cho trẻ một số hiểu biết, song những hiểu biết này mang tính chất kinh nghiệm, chưa đủ đểgiúp trẻ thích ứng với cuộc sống xã hội ngày càng phát triển còn dạy theo phương thức nhà trường dogiáo viên thực hiện (gọi là hoạt động dạy) giúp trẻ lĩnh hội những tri thức khoa học, những năng lựcngười ở trình độ cao để trẻ có thể thích nghi và đáp ứng với xã hội ngày càng phát triển

Vì vậy để đạt được mục đích trên, phải thông qua hoạt động dạy Trong hoạt động này, giáo viên làchủ thể của hoạt động Chức năng của giáo viên trong hoạt động dạy không nhằm sáng tạo ra tri thứcmới cho nhân loại, cũng không tái tạo tri thức cũ cho bản thân, mà chủ yếu là tổ chức quá trình tái tạonày ở học sinh Muốn vậy, điều quan trọng trong hoạt động dạy là phải tạo ra được tính tích cực tronghoạt động học của học sinh, nghĩa là làm cho học sinh vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừabiết cách lĩnh hội đối tượng đó Chính tính tích cực của học sinh trong hoạt động học quyết định chấtlượng học tập

Do vậy, trong lý luận dạy học người ta khẳng định, chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức

và điều khiển hoạt động học của người thầy

Như thế, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể khác nhau (thầy và trò), thực hiệnhai chức năng khác nhau (tổ chức và lĩnh hội), nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau: hoạt động dạy diễn ra

là để tổ chức và điều khiển hoạt động học, hoạt động học chỉ có ý nghĩa đầy đủ khi nó diễn ra dưới sự

tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy

2 Các thành tố tâm lý của hoạt động dạy

Hoạt động dạy, xét riêng bản thân nó, cũng là một cấu trúc trọn vẹn bao gồm 3 thành tố sau: thiết kế – tổchức – giao lưu

a. Thành tố thiết kế (giai đoạn chuẩn bị):

Hoạt động dạy của giáo viên được bắt đầu từ việc thiết kế những giờ học trong và ngoài lớp (phòng

thí nghiệm, xưởng thực tập, ngoài vườn trường v.v.) bao gồm những việc như: lựa chọn tài liệu họctập, chế biến tài liệu và xây dựng phương pháp dạy cho phù hợp với nội dung, chương trình và đặcđiểm đối tượng học sinh

Việc lựa chọn tài liệu phải đáp ứng được mục đích yêu cầu của môn học, bài học hoặc từng phần củachương trình Sau khi lựa chọn, cần phải chế biến tài liệu, đây là sự gia công sư phạm của người thầyđối với tài liệu học tập, sao cho vấn đề lý thuyết khó khăn phức tạp cũng trở thành vừa sức đối vớihọc sinh Việc gia công sư phạm phụ thuộc rất nhiều vào khả năng sư phạm của từng giáo viên Saucùng là lựa chọn phương pháp dạy, việc chọn và sử dụng phương pháp nào còn tùy thuộc vào nộidung tri thức, đặc điểm đối tượng học sinh, vào chiến lược dạy cũng như ưu thế của người thầy đốivới mỗi phương pháp

Tất cả những công việc trên, cuối cùng được thể hiện ở một giáo án chi tiết: gồm có nội dung, phươngpháp, phương tiện, hệ thống hoạt động có tính nhất quán của giáo viên và học sinh Như vậy, thiết kếmột giờ học (trong và ngoài lớp) là giai đoạn chuẩn bị của hoạt động dạy: nếu chuẩn bị tích cực vàchu đáo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự thành công của hoạt động dạy nói riêng và của quá trình dạyhọc nói chung

b Yếu tố tổ chức:

Yếu tố tổ chức là một yếu tố quan trọng trong cấu trúc của hoạt động dạy, yếu tố này không tách rời yếu

tố thiết kế ở giai đoạn chuẩn bị, chúng tạo nên một chỉnh thể thống nhất Những gì giáo viên chuẩn bị đểtiến hành trong quá trình dạy học, cần phải gắn bó chặt chẽ với kỹ năng tổ chức toàn bộ quá trình đó, nếuthiếu sự gắn bó này, không thể truyền thụ tri thức cho học sinh được

Thực tiễn dạy học đã từng chứng minh: có những giáo viên mới đứng lớp, có thể soạn giáo án, chuẩn bịbài rất tốt, chu đáo, nhưng giờ học không thu được kết quả như mong muốn vì không có kỹ năng thựchiện giờ dạy trên lớp

Để tổ chức tốt một giờ học trên lớp, giáo viên cần có các kỹ năng sau:

- Kỹ năng trình bày tài liệu: để có kỹ năng này, đòi hỏi giáo viên phải luyện tập ngôn ngữ nói, ngôn

ngữ viết, tập sử dụng các phương tiện dạy học như tranh ảnh, mô hình ,vật thật v.v

Biểu hiện cụ thể của những kỹ năng này là sự nói năng lưu loát, ngắn gọn, rõ ràng; trình bày bảngkhoa học; tranh ảnh, mô hình, vật thật v.v được sử dụng, khai thác để tổ chức hoạt động học cho họcsinh một cách tích cực và hiệu quả

- Kỹ năng làm chủ hành vi của bản thân: đây cũng là một kỹ năng quan trọng của giáo viên để tổ chức

tốt một giờ lên lớp Những lúng túng trong ngôn ngữ và cử chỉ, dáng điệu, đi đứng, nét mặt v.v củagiáo viên, việc không biết kiềm chế những trạng thái tâm lý bất lợi như nổi nóng, bực dọc v.v đềugây ra những ảnh hưởng tiêu cực đến học sinh và có thể là nguyên nhân làm cho giờ học không đạtđược kết quả mong muốn

- Kỹ năng điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh: thực chất của quá trình lĩnh hội tri thức là quá

trình nhận thức Vì vậy để giúp học sinh đạt đến sự lĩnh hội sâu sắc, giáo viên phải có kỹ năng điềukhiển hoạt động nhận thức của họ trong quá trình dạy học Kỹ năng này thể hiện ở khả năng địnhhướng và điều khiển các hoạt động như quan sát, gợi nhớ, suy nghĩ; khả năng tổ chức, hướng dẫn họcsinh thu thập các thông tin cần thiết cho việc hình thành các khái niệm, lĩnh hội tri thức

- Kỹ năng kiểm tra và đánh giá tiến trình dạy học: thể hiện ở khả năng kiểm soát và đánh giá từng giai

đoạn của quá trình lên lớp; đánh giá hành vi và ngôn ngữ của mình; các phản ứng (tích cực và tiêucực) ở học sinh cũng như kết quả học tập của họ Việc đánh giá này giúp giáo viên điều chỉnh kịpthời hoạt động dạy và học, làm cho giờ học đi đúng hướng và nhờ đó mà có thể điều khiển toàn bộquá trình dạy học đạt được những mục tiêu đặt ra

Các kỹ năng cụ thể trên có liên hệ chặt chẽ với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và tổng hợp chúng lại sẽ gópphần tạo nên chất lượng trọn vẹn của giờ lên lớp Do đó, để có thể tổ chức tốt giờ lên lớp, giáo viên cầnphải có đầy đủ các kỹ năng trên.

Ví dụ: Nếu chỉ thành thạo trong việc trình bày tài liệu (biết sử dụng tranh ảnh, mô hình, nói năng lưuloát, diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu v.v.) nhưng không có kỹ năng tổ chức, điều khiển hoạt độngnhận thức của học sinh (không biết hướng dẫn quan sát, thu thập thông tin cần thiết, kích thích tư duy tíchcực v.v.) thì giờ học cũng chỉ mang tính hấp dẫn thuần tuý mà không đạt đến sự lĩnh hội sâu sắc những trithức được truyền thụ

Ngược lại, nếu giáo viên có kỹ năng tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức (như hướng dẫn học sinh

quan sát, khơi gợi trí nhớ khi cần thiết, định hướng và kích thích tư duy tích cực v.v.), hoàn toàn làm chủđược hành vi của mình, nhưng khi trình bày tài liệu, lại không diễn đạt được nhiệm vụ rõ ràng trước họcsinh, ngôn ngữ khó hiểu, thiếu chính xác, thì giờ học cũng không đạt được hiệu quả, đồng thời tri thức màhọc sinh lĩnh hội sẽ thiếu chính xác, thiếu sâu sắc

c Yếu tố giao lưu:

Đây là mối quan hệ giao lưu giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh Các quan hệ giaolưu này là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy và có ảnh hưởng đến hai yếu tố trên

- Giao lưu giữa giáo viên và học sinh:

Thực tiễn cho thấy: nếu quan hệ giao lưu thầy - trò tốt đẹp (thầy yêu mến trò, trò kính trọng thầy) thì điều

đó sẽ động viên người thầy toàn tâm toàn ý trong việc chuẩn bị và tạo sự hứng thú khi đứng lớp Đồngthời điều đó cũng tạo những xúc cảm tích cực cho học sinh trong quá trình lĩnh hội Thực tiển cho thấy,đôi khi chỉ vì quan hệ thầy - trò chưa tốt (lỗi là ở thầy ) mà học sinh trở nên bất kính, bất phục và bấttuân, vì thế mà uể oải, chán nản trong giờ học, gây trở ngại rất lớn cho sự lĩnh hội

Trong mối quan hệ giao lưu này, ngoài việc giáo viên cần có thái độ đối xử tích cực với tập thể lớp, cũngphải lưu ý đến việc đối xử với từng học sinh, nhận thấy và tính đến những đặc điểm tâm sinh lý, hoàncảnh v.v của từng em, biết được những khó khăn và thuận lợi trong học tập của từng học sinh để cónhững biện pháp giúp đở và đối xử thích hợp

- Giao lưu giữa học sinh với học sinh:

Trong quá trình dạy học, người thầy không chỉ tác động đến một hay vài học sinh mà đến cả một tập thểhọc sinh, vì thế chất lượng của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào mối quan hệ giao lưu giữa các cánhân học sinh trong tập thể đó

Ngoài ra, ngay cả tác phong của giáo viên đối với học sinh trong rất nhiều trường hợp cũng ảnh hưởngđến quan hệ giao lưu giữa học sinh với học sinh Ví dụ: Nếu giáo viên có thái độ tích cực đối với học sinh( thể hiện thiện chí của mình, thấy rõ những ưu điểm và những khó khăn của học sinh, động viên học sinhgiúp đỡ lẫn nhau v.v.) thì học sinh sẽ thân thiện với nhau hơn, đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau và tạo nên bầukhông khí tâm lý thuận lợi cho hoạt động dạy nói riêng và giáo dục nói chung

Như vậy, các quan hệ giao lưu nói trên phụ thuộc rất nhiều vào thái độ của giáo viên đối với học sinh, đây

là thành tố quan trọng và có quan hệ mật thiết với các thành tố khác để tạo nên cấu trúc trọn vẹn của hoạtđộng dạy

d Những yếu tố tâm lý cần có ở người dạy

Như đã phân tích, hoạt động dạy bao gồm các thành tố như thiết kế, tổ chức, giao lưu Để làm tốt cácphần việc này, đòi hỏi người dạy phải có một tổ hợp các yếu tố tâm lý, năng lực tâm lý tương ứng như:

- Phân tích đặc điểm người học: Hiểu và đánh giá đúng trình độ và khả năng nhận thức của học sinh là

căn cứ quan trọng để thiết kế hoạt động dạy và học phù hợp với đối tượng Giáo viên cần cần đánh giáđúng những kiến thức nền tảng đã hình thành, những khuynh hướng cũng như giới hạn của kiến thức

đó ở học sinh để từ đó phán đoán trước những thuận lợi và khó khăn học sinh sẽ gặp phải khi lĩnh hộitri thức mới, xác định đúng khối lượng tri thức mới cũng như sự căng thẳng trí óc cần thiết khi họcsinh lĩnh hội tri thức đó

- Đánh giá tài liệu: là xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu của chương trình với trình độ, đặc điểm

của học sinh Muốn vậy, giáo viên phải biết phân tích tài liệu, xác định được những nội dung trọng

tâm, cơ bản của tài liệu, tìm kiếm sự kiện chứa đựng nội dung đó để trên cơ sở phân tích đặc điểm đốitượng học sinh mà tìm ra cách trình bày, lý giải hay dẫn dắt, chứng minh một cách khoa học Đây làquá trình gia công sư phạm của người thầy đối với tài liệu học tập, làm cho nó phù hợp với đối tượnghọc sinh

- Lựa chọn phương pháp, sử dụng phương tiện: việc lựa chọn và sử dụng này tùy thuộc vào nội dung

tri thức, đặc điểm của đối tượng học sinh cũng như những điều kiện hiện có Lựa chọn phương phápnào cần căn cứ vào các chiến lược dạy - học cũng như năng lực sử dụng của giáo viên đối với từngphương pháp cụ thể

- Năng lực ngôn ngữ: Ngôn ngữ là công cụ quan trọng để giáo viên tổ chức quá trình dạy học Đây

cũng là khả năng truyền đạt tri thức, niềm tin, xúc cảm của mình thông qua âm điệu, ngữ điệu, sự biểucảm, tính chính xác v.v của ngôn ngữ

- Sự “tinh ý sư phạm” (óc quan sát sư phạm): thể hiện ở khả năng nhận ra cái quan trọng, cái cần phát

hiện thông qua các dấu hiệu mà thoạt nhìn ít khi thấy được Hoặc cũng có khi thông qua các “linh

cảm nghề nghiệp” Sự “tinh ý sư phạm” phụ thuộc rất nhiều vào vào kỹ năng phân tích đối tượng và

kinh nghiệm nghề nghiệp của giáo viên, giáo viên càng nhiều kinh nghiệm, khả năng quan sát càngtinh tế và chính xác Họ có thể cảm nhận được những ý nghĩ đúng đắn, đặc sắc của học sinh khi thắcmắc, khi trả lời câu hỏi, khi làm bài v.v

Kết luận: hoạt động dạy là một hoạt động chuyên biệt do giáo viên đảm nhiệm nhằm giúp học sinh lĩnh

hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý và hoàn thiện nhân cách Quá trình lĩnh hội này phải dựa trên cơ

sở hoạt động tích cực của học sinh Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả, ta phải lưu ý đến tất cả cácvấn đề trên, từ mục đích, các yếu tố tâm lý của hoạt động dạy và những phẩm chất, năng lực tâm lý cần

có ở người dạy

III Hoạt động học và những vấn đề cơ bản của hoạt động học

Cùng với hoạt động dạy của giáo viên thì hoạt động học của học sinh cũng là một yếu tố cơ bản tạo nênquá trình dạy học Thực tế cho thấy, để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, có những cách học khác nhau, nhưviệc học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày theo kiểu “đi một ngày đàng, học một sàngkhôn” hay “học ăn, học nói, học gói, học mở” như ông bà ta đã đúc kết Với cách học này, việc nắm trithức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo thông qua các hoạt động khác nhau trong cuộc sống nhưvui chơi, lao động sản xuất, hoạt động giao tiếp v.v Kết quả của việc học này là những kinh nghiệm lĩnhhội được không trùng hợp với những mục tiêu trực tiếp của chính hoạt động , mà chỉ lĩnh hội những gìliên quan trực tiếp với các nhu cầu, hứng thú, các nhiệm vụ trước mắt của cá nhân, góp phần hình thànhnhững tri thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc và không hệ thống

Trong khi đó thực tiễn lại đòi hỏi con người phải có những tri thức khoa học thực sự, những năng lực mới

mà với cách học ngẫu nhiên không thể đem lại cho trẻ, để đạt được điều này, cần phải có một hoạt độngđặc biệt mà mục đích cơ bản của nó là học Hoạt động đặc thù của con người có mục đích trực tiếp là học

gọi là hoạt động học ( học có chủ định/hay học theo phương thức nhà trường )

1 Hoạt động học là gì?

“Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội

những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định”.

Hoạt động học diễn ra không đồng đều, từ chỗ chưa biết, hoặc biết chưa sâu sắc đến chỗ biết đầy đủ, sâusắc hơn; từ chỗ hoạt động chưa thành thạo đến thành thạo, tinh vi hơn Có thể coi đây là sự hoạt động cảbên trong và bên ngoài để đạt được mục đích đã định, có nghĩa là nhờ vào hoạt động học mà tạo ra sựbiến đổi ở học sinh

Những biến đổi này có thể ở các cấp độ khác nhau, như cấp độ tri thức – khái niệm – kỹ năng - kỹ xảo;

hay cấp độ năng lực trí tuệ và nhân cách

Đây là một hình thức chuyên biệt của tính tích cực của học sinh, được hình thành từng bước, theo từngcấp học, bậc học, từ thấp đến cao dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên

2 Những vấn đề cơ bản của hoạt động học

Đề cập đến các vấn đề cơ bản của hoạt động học là đề cập tới đối tượng, nhiệm vụ, phương tiện và điềukiện của hoạt động học

a Đối tượng của hoạt động học là tri thức – kỹ năng – kỹ xảo.

Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh học trong nhà trường được lựa chọn từ những khoa học khácnhau theo lôgic nhận thức và lôgíc sư phạm, có nghĩa là từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp vàphục vụ cho mục tiêu đào tạo, làm thành những môn học khác nhau

Như vậy, đối tượng của hoạt động học được thể hiện ở chương trình các môn học mà trong đó, cụ thể là

hệ thống các khái niệm – kỹ năng - kỹ xảo Do đó, đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ vớiđối tượng của khoa học

Vì vậy, giữa hoạt động học (lĩnh hội) của học sinh và hoạt động nghiên cứu (phát hiện) của nhà khoa họcvừa có sự giống nhau, lại vừa khác nhau Giống nhau vì đều là hoạt động nhận thức, khác nhau vì hoạtđộng nhận thức của học sinh có tính độc đáo so với hoạt động nhận thức của nhà khoa học: học sinh nhậnthức trong những điều kiện sư phạm nhất định

- Nếu quá trình nghiên cứu của nhà khoa học diễn ra theo con đưòng tự tìm tòi , theo nguyên tắc thử vàsai thì hoạt động học của học sinh diễn ra theo con đường đã được khám phá Do vậy, trong một thờigian ngắn, học sinh có thể lĩnh hội một hệ thống tri thức mà các nhà khoa học đã mất nhiều thời gianmới khám phá được

- Nếu nhà khoa học phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới đểphát hiện và chứng minh những cái mà loài người chưa hề biết trong tự nhiên, xã hội và tư duy để tìm

ra những chân lý mới cho nhân loại, thì hoạt động học của học sinh là để tái tạo những tri thức đó chobản thân

- Tính độc đáo của hoạt động học của học sinh còn thể hiện ở chỗ được củng cố, kiểm tra và đánh giá

b Nhiệm vụ của hoạt động học

Trong học tập, mục đích bao trùm là chiếm lĩnh đối tượng của hoạt động học, đó là hệ thống tri thức – kỹnăng – kỹ xảo trong chương trình đào tạo

Trong thực tế, học sinh chiếm lĩnh hệ thống tri thức này bằng cách thực hiện các nhiệm vụ học tập tươngứng do giáo viên giao cho Vậy làm cách nào để thiết lập hệ thống các nhiệm vụ học tập đó?

Vì đối tượng của học tập được cụ thể hóa ở hệ thống các khái niệm – kỹ năng – kỹ xảo, nên việc thiết lập

hệ thống các nhiệm vụ học tập không thể tùy tiện, nó phải tuân theo logic chặt chẽ của đối tượng học tập,

có nghĩa là các nhiệm vụ học tập phải được làm thành một hệ thống đúng theo logíc của hệ thống kháiniệm – kỹ năng – kỹ xảo có trong chương trình Hay nói khác đi, đối tượng tiến triển tới đâu thì nhiệm vụgiao cho tới đó

Trong thực tế, hệ thống các nhiệm vụ học tập thường được đưa đến cho học sinh dưới nhiều hình thứcnhư: hệ thống các câu hỏi, các yêu cầu, các bài tập, bài toán hoặc các thao tác v.v

c Phương tiện của hoạt động học

Với mọi hoạt động, để tác động vào đối tượng thì chủ thể cần có phương tiện, công cụ nhất định Nếuphương tiện hoạt động tốt, thích hợp thì việc tác động đến đối tượng sẽ thuận lợi và đạt kết quả cao.Vậy để hoạt động học đạt hiệu quả, cần có các phương tiện nào?

Loại hành động học tập nào cần tiến hành, tính chất và sự phát triển của hành động đó như thế nào tùythuộc rất nhiều vào khả năng của giáo viên trong việc định hướng và tổ chức các hành động đó Đâychính là yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến sự lĩnh hội tri thức, phát triển tâm lý của học sinh

- Thứ hai: Các khái niệm khoa học

Trong học tập các khái niệm khoa học vừa là đối tượng cần tác động vừa là mục đích mà học sinh cần đạtđược Khái niệm sau khi đã lĩnh hội, lại trở thành công cụ, phương tiện để lĩnh hội khái niệm tiếp theo.Như vậy, trong quá trình học tập luôn luôn có sự chuyển hóa giữa đối tượng, mục đích với phươngtiện/công cụ: ban đầu, các khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo là đối tượng cần tác động, là mục đích cần đạt đượctrong học tập, nhưng khi đã đạt được thì nó trở thành công cụ/phương tiện để tác động đến đối tượng tiếptheo.

Do vậy, để giúp học sinh có được phương tiện hữu hiệu cho hoạt động học tập, điều quan trọng cần phảiquan tâm đến việc củng cố các kiến thức nền tảng trước đó hoặc các kiến thức liên quan

- Thứ ba: tư duy

Với tư cách là sản phẩm của tư duy, khái niệm chính là kết quả của quá trình tư duy của học sinh Vì vậyquá trình hình thành khái niệm thực chất cũng chính là quá trình học sinh tiến hành tư duy để giải quyếtcác nhiệm vụ học tập Hiệu quả của việc giải quyết các nhiệm vụ này tùy thuộc trực tiếp vào quá trình tưduy của học sinh nhằm phân tích và xử lý các dữ liệu đã có để đi đến các kết luận, phán đoán

Như thế, để cho tư duy thực sự trở thành phương tiện, công cụ của hoạt động học, giáo viên cần thiết phảiquan tâm đến việc định hướng và tổ chức hoạt động tư duy của học sinh trong suốt quá trình diễn ra hoạtđộng học

d Điều kiện của hoạt động học

Hoạt động học bao giờ cũng diễn ra trong những điều kiện sư phạm của hoạt động dạy Do đó chất lượng

và hiệu quả của hoạt động học chủ yếu phụ thuộc vào nội dung và tính chất của hoạt động dạy

Ngày nay, mọi mặt của đời sống xã hội đang biến đổi mau chóng và sâu sắc đòi hỏi nhà trường phải cungcấp cho xã hội những con người năng động, sáng tạo Để đáp ứng với yêu cầu đó, cần phải đổi mới cả nộidung lẫn phương pháp dạy và học, do đó cũng kéo theo sự biến đổi quan hệ giáo viên / học sinh trong quátrình đó

Như chúng ta đã biết, học là một loại hoạt động chuyên biệt nhằm tái tạo nền văn hoá xã hội, tạo ra sự

phát triển những phẩm chất, những năng lực mới ở học sinh Để đạt được mục đích đó giáo viên không

thể trao cho học sinh những tri thức có sẵn, mà cần tổ chức và điều khiển học sinh thực hiện các hànhđộng học tập để tự họ làm ra các tri thức đó Đây chính là cách tốt nhất để giúp học sinh hình thành cácnăng lực mới, phát triển và hoàn thiện tâm lý

Với quan điểm đó, các nhà tâm lý học cho rằng, có thể coi quá trình học sinh lĩnh hội khái niệm mới cũnggiống như quá trình khám phá của nhà khoa học Sự khác biệt chỉ là, “ quá trình khám phá” của học sinhdiễn ra trong các điều kiện sư phạm hiệu nghiệm, dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy củagiáo viên Với cách dạy học đó sẽ mang lại một quan hệ mới: giáo viên là người tổ chức, điều khiển / họcsinh hành động theo sự tổ chức và điều khiển đó để tự hình thành tri thức cho bản thân

IV. Một số quan niệm về giảng dạy – học tập và cách tiếp cận giảng dạy – học tập của giảng viên và sinh viên

1 Các quan niệm về giảng dạy của giảng viên

 Quan niệm của giảng viên về bản chất của giảng dạy ảnh hưởng đến cách thức giảng dạy của họ

 Theo một nghiên cứu từ năm 1992 của 2 tác giả Smuclowicz và Bain đã xác định 5 quan niệm vềgiảng dạy của các giảng viên đại học sau đây:

 Thứ nhất: Coi giảng dạy như là việc truyền đạt thông tin: với quan niệm này, giáo viên trở

thành trung tâm của quá trình dạy học, thông tin được truyền đạt một chiều từ giáo viên tới học

sinh: mục tiêu của giảng viên là giúp sinh viên biết được nhiều hơn; trách nhiệm của giảng viên

là cung cấp thông tin, các trọng tâm và các ví dụ thích hợp

 Thứ hai: Giảng dạy như là một sự truyền đạt tri thức và thái độ đối với tri thức trong khuôn khổ môn học cụ thể: quan niệm này căn bản giống quan niệm trên ở chỗ, giáo viên vẫn là trung tâm

của quá trình dạy học Mục tiêu của giảng viên là làm cho sinh viên hiểu được nhiều hơn và có

năng lực vận dụng được tri thức đã tiếp thu vào những tình huống tương tự Trách nhiệm củagiảng viên là cung cấp một cơ sở nhận thức về môn học để sinh viên có thể dễ dàng lĩnh hộiđược môn học đó

 Thứ ba: Giảng dạy như là sư tạo điều kiện cho sự thông hiểu: quan niệm này vẫn coi giáo viên

là trung tâm của hoạt động dạy học Mục tiêu của giảng viên là làm cho sinh viên thông hiểu để

có thể vận dụng tri thức và hiểu biết đó vào những hoàn cảnh mới Trách nhiệm của giảng viên

là phân tích sâu sắc và giảng giải thích hợp để sinh viên đạt được sự thông hiểu đó

 Thứ tư: Giảng dạy như là một hoạt động nhằm thay đổi các quan niệm hay là nhận thức của sinh viên đối với thế giới: Quan niệm này coi dạy học như là một loạt các hoạt động hợp tác của

giảng viên với sinh viên với sinh viên Mục tiêu của giảng viên là nhằm thay đổi những hiểu

biết từ sơ lược của sinh viên đạt đến mức độ sâu sắc hơn, thành thạo hơn trong lĩnh vực của mônhọc đó Trách nhiệm của giảng viên là sử dụng các phương pháp và chiến lược dạy sao cho sinhviên tham gia tích cực nhất vào việc học của bản thân

 Thứ năm: giảng dạy là việc hỗ trợ cho sự học của sinh viên: quan niêm này coi sinh viên là

trung tâm của hoạt động dạy học, sinh viên là người chịu trách niệm về việc học cũng như nội

dung học của bản thân Mục tiêu của giảng viên là kích thích và duy trì hứng thú học tập của

sinh viên Trách nhiệm của giảng viên ngoài việc giúp sinh viên về nhận thức còn phải giúp đỡ

họ về việc lập kế hoạch, theo dõi và kiểm tra, đồng thời còn cung cấp những tín hiệu phản hồi

về việc học của họ

Kết luận

 Các quan niệm trên được sắp xếp theo trật tự của tính liên tục và tăng dần về độ sâu sắc

 Cũng có thể xem xét là số lượng hay chất lượng:

 Ba quan niệm giảng dạy đầu tiên thiên về số lượng, vấn đề chủ yếu của giảng dạy nhằm tăngcường vốn tri thức cho sinh viên Đặt tri thức hay nội dung môn học xuất phát từ bên ngoài.Theo quan niệm này, giảng viên được coi là trung tâm của hoạt động dạy học, là người kiểm trahọc cái gì, học khi nào và học như thế nào

 Hai quan niệm sau về giảng dạy thiên về chất lượng Mục tiêu chủ yếu của các quan niệm nàynhằm chủ yếu vào việc thay đổi cách sinh viên nhận thức và sử dụng những tri thức đã có ở họ.Theo đó, dạy học là tạo điều kiện thuận lợi cho việc học, là thu hút cả giảng viên và sinh viênvào các hoạt động hợp tác nhằm phát triển sự thông hiểu và các con đường nhận thức thế giớicủa sinh viên

2 Quan niệm về giảng dạy ảnh hưởng đến cách tiếp cận giảng dạy

 Thứ nhất: tiếp cận truyền đạt trong giảng dạy: các giờ học được được tiến hành như các buổi

cung cấp thông tin, sinh viên ít có cơ hội hoạt động

 Mục đích của giờ học là để cho giảng viên trình bày nội dung môn học một cách rõ ràng, chínhxác

 Trách nhiệm của sinh viên là việc học tập các thông tin trong thời gian của mình Nếu như giảngviên ra các bài tập ứng dụng đó là nhằm giúp sinh viên thể hiện khả năng vận dụng những điều

đã học

 Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng các chỉ tiêu: học được bao nhiêu, độ chínhxác của các thông tin như thế nào hơn là đánh giá về sự thông hiểu Khi đó, các bài kiểm tra trắc

nghiệm, các câu trả lời ngắn và bài tập lĩnh hội thường được sử dụng như những phương tiện đểđánh giá.

 Thứ hai: tiếp cận hợp tác hai chiều trong dạy học: ý đồ của cách tiếp cận này là tạo điều kiện

thuận lợi cho sinh viên học bằng cách giúp đỡ họ phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề vànăng lực tư duy phê phán

 Với tiếp cận này, giảng viên sử dụng những hiểu biết và tri thức đã có của sinh viên làm xuấtphát điểm cho quá trình giảng dạy của mình

 Giảng viên trình bày nội dung môn học giống như là trình bày con đường dẫn đến các khái niệm

và các quá trình Do người giảng viên không đóng vai trò trung tâm nên trong quá trình dạy họcthường xuyên có sự tác động qua lại giữa thầy-trò-nhóm

 Các hoạt động giảng dạy được lựa chọn từ các phương pháp khác nhau nhằm dẫn dắt sinh viên

tự mình xây dựng được hiểu biết cho bản thân, hình thành ý thức của bản thân về thế giới

 Theo cách tiếp cận này, vai trò quan trọng của giảng viên là kích thích động cơ và hứng thú họctập của sinh viên

 Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng cách xác định những gì họ đã hiểu chứ khôngphải những gì họ biết Việc làm các tiểu luận, các nghiên cứu tình huống và các bài tập giảiquyết vấn đề sẽ được sử dụng như là các phương tiện đánh giá trong cách tiếp cận này

3 Quan niệm về học tập và cách tiếp cận học tập của sinh viên

Thường khi bắt đầu một khóa học, sinh viên đã có sẵn một số quan niệm về bản chất của học tập và

về mục tiêu mà mình mong muốn đạt tới Vì vậy quan niệm về học tập của sinh viên thườngxuất phát từ kinh nghiệm học ở trường phổ thông trước đây và mục đích, động cơ học tập hiệntại

a Các quan niệm về học tập của sinh viên

Các công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm đã chỉ ra 6 quan niệm học tập cơ bản sau đây ở sinhviên:

Thứ nhất: học tập là sự tăng tri thức về số lượng, là sự tích lũy thông tin Sự hiểu biết có được là

kết quả của sự tích lũy đó

Thứ hai: học tập chỉ là sự ghi nhớ và tái hiện Đó là sự tích lũy thông tin để có thể tái hiện thành

những phần tri thức riêng lẻ

Thứ ba: học tập là sự áp dụng tri thức Đây là sự tích lũy tri thức, quy trình hay kỹ năng để có thể vận dụng hay sử dụng khi cần thiết

Thứ tư: học tập là sự ý thức được ý nghĩa của vấn đề, sự liên kết giữa các thành phần của tri thức

với kinh nghiệm cá nhân và với thực tiễn

Thứ năm: học tập là sự hiểu và giải thích được hiện thực theo một cách thức mới Đây là sự thay

đổi trong nhận thức về thế giới dựa trên cơ sở xem xét lại các tri thức đã lĩnh hội

Thứ sáu: học tập như là một sự biến đổi về nhân cách – hệ quả của việc thay đổi trong nhận thức về

thế giới

Kết quả của việc học theo các quan niệm nói trên tạo thành một hệ thống từ trình độ thấp tới trình

độ cao Vì vậy, ứng với mỗi trình độ nào đó thường bao hàm cả những trình độ thấp hơn

Ba quan niệm đầu thường được gọi là “học số lượng”, tức là học để hiểu biết nhiều hơn, bao gồm

sự tích lũy các sự kiện, quy trình hay kỹ năng để có thể vận dụng hay sử dụng được

Ba quan niệm sau được gọi là “học chất lượng”, là sự học để thông hiểu, việc học này bao gồm các

b. Các cách tiếp cận học tập của sinh viên

Quan niệm về học tập ảnh hưởng đến cách tiếp cận học tập của sinh viên Các nhà nghiên cứu đãxác định ba cách tiếp cận học tập cơ bản ở sinh viên:

Tiếp cận học tập bề mặt: tiếp cận học tập theo cách này, mục đích học tập của người học nằm bên

ngoài mục đích thật sự của việc học, VD học vì điểm, vì cần hoàn thành nhiệm vụ được giao … Với cách tiếp cận này, sinh viên chỉ đáp ứng các yêu cầu học tập với với sự nỗ lực và thời gian ítnhất, mục tiêu cơ bản chỉ nhằm ghi nhớ tài liệu mà không tìm hiểu ý nghĩa của nội dung tài liệu,

vì thế những điều học được sẽ nhanh quên và khó có thể giải quyết nhiệm vụ mới

Tiếp cận học tập sâu: tiếp cận học tập theo cách này dựa trên ý đồ học cho bản thân, học để hiểu

biết sâu sắc Như thế, mục đích học tập của người học phù hợp với mục đích thật sự của việchọc

Với cách tiếp cận này, sinh viên thường cố gắng tiến hành nhận thức ở mức cao để xử lý thông tin,

để biến đổi và cấu trúc lại tri thức đã có nhằm hiểu và giải thích được tài liệu, qua đó có thể xemxét vấn đề ở các góc độ khác nhau Với cách tiếp cận này, sinh viên sẽ hiểu sâu hơn và nhớ lâuhơn

Tiếp cận học tập vì điểm: cách tiếp cận này có phần giống với cách tiếp cận bề mặt, mục đích học

tập của người học ở bên ngoài mục đích thực sự của việc học: đơn thuần là học để đạt điểm cao Với cách tiếp cận này, tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập mà sinh viên sử dụng các chiến lượchọc khác nhau để đạt điểm cao: VD, nếu sự tái hiện thông tin là cần thiết để đạt điểm cao, sinhviên sẽ sử dụng các chiến lược tái hiện và nhớ lại Nếu cần phải hiểu sâu sắc vấn đề mới đạtđiểm cao, sinh viên

TÀI LIỆU THAM KHẢO

BÀI ĐỌC THÊM 1 *

Cải thiện cách học của sinh viên

Chúng ta dạy hiệu quả thế nào tuỳ thuộc trước tiên vào việc chúng ta nghĩ dạy học là gì Có ba mức độ suy nghĩ về dạy học Hai mức đầu là những mẫu suy nghĩ ‘đổ lỗi’, mức thứ nhất đổ lỗi cho sinh viên, mức thứ hai đổ lỗi cho giáo viên Mẫu thứ ba tích hợp dạy và học, coi dạy học hiệu quả là biết cách khuyến khích sinh viên sử dụng các hoạt động học tập có khả năng tối ưu dẫn đến những kết quả dự kiến Để làm được như thế, cần phải biết sinh viên học như thế nào Các sinh viên có thể dùng các hoạt động không thích hợp hay ở mức thấp, dẫn đến lối học bề mặt; hoặc họ có thể dùng các hoạt động ở mức cao và thích hợp để đạt những kết quả dự kiến, dẫn đến lối học bề sâu Dạy học tốt hỗ trợ các hoạt động học tập thích hợp ấy và loại trừ các hoạt động không thích hợp.

Các mức độ suy nghĩ về dạy học

Tất cả các giáo viên đều có một lý thuyết nào đó về việc dạy học khi họ đang làm công việc này, cho dù

họ không ý thức rõ ràng về lý thuyết ấy, và các lý thuyết của họ ảnh hưởng sâu xa tới loại môi trường họctập mà họ tạo ra trong các lớp của họ (Gow và Kember 1993) Chung chung có ba lý thuyết về dạy học

mà các giáo viên dựa theo vào các giai đoạn khác nhau trong cuộc đời nhà giáo của họ Trên thực tế, các mức độ này mô tả một chuỗi phát triển về suy nghĩ và thực hành của họ trong việc dạy học: có thể gọi đó

là một bản đồ hành trình mà ở đó mức độ hoạt động của giáo viên tuỳ thuộc việc họ tập trung vào điều gì quan trọng nhất

Mức độ 1 Tiêu điểm: Sinh viên thế nào

Các giáo viên theo lý thuyết dạy học Mức độ 1 chú trọng vào những khác biệt giữa các sinh viên, như hầuhết các giáo viên mới vào nghề thường làm: có những học sinh giỏi, như Susan, và những học sinh kém, như Robert Các giáo viên ở Mức độ 1 coi trách nhiệm của họ chỉ là biết rõ nội dung và giảng giải rõ nội dung ấy Phần còn lại là việc của sinh viên: dự lớp, chăm chú nghe giảng, ghi chép, đọc các sách khuyên đọc, và bảo đảm viết ra các nội dung khi được hỏi Susan làm tốt tất cả những việc đó: sinh viên giỏi; Robert làm không tốt: sinh viên kém

Ở mức độ 1, công việc giảng dạy được coi là một hằng số — đó là truyền đạt thông tin, thường bằng cáchgiảng bài — vì thế các khác biệt trong học tập là do các khác biệt giữa các sinh viên về khả năng, động lực, loại trường học họ đã học, các kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông và đương nhiên cả các phương pháp học tập ‘vốn có’ của họ Khả năng thường được coi là nhân tố quan trọng nhất, nó dẫn đến một hậu quả đáng chú ý là việc dạy học trở thành không phải một hoạt động giáo dục cho bằng một hoạt

động sàng lọc, và việc đánh giá là dụng cụ để lọc lựa những sinh viên giỏi khỏi những sinh viên kém sau

khi dạy xong Nhiều lối thực hành phổ biến nhưng phản tác dụng bắt nguồn từ quan niệm này, như chúng

ta sẽ thảo luận khi bàn về các phương pháp dạy học và đánh giá Theo quan niệm này, giáo trình là một bản liệt kê các mục nội dung được kể là đã ‘hoàn tất’ sau khi giáo viên đã cắt nghĩa trên bục giảng Còn chuyện sinh viên tiếp thu nội dung ấy ra sao và họ hiểu sâu đến đâu thì không được xét đến

Mức độ 1 dựa trên một tư duy định lượng về học và dạy (Cole 1990; Marton et al 1993); cách suy nghĩ

này được thấy rõ rệt nhất trong việc đánh giá, chẳng hạn như hình thức ‘chấm điểm’, nghĩa là tính các số điểm Chúng ta sẽ xét đến mô hình này, các biểu hiện và hậu quả của nó trong Chương 9

Quan niệm dạy đại học như truyền đạt thông tin là quan niệm quá phổ biến đến nỗi việc dạy học và đánh giá trên khắp thế giới đều dựa trên nó Các phòng học và các phương tiện dạy học được thiết kế chuyên dụng cho việc truyền đạt một chiều Giáo viên là một chuyên gia tri thức, là người cắt nghĩa những thông tin mà các sinh viên phải tiếp thu và báo cáo lại thật chính xác Theo quan niệm này, sinh viên làm tốt đếnđâu là tuỳ ở khả năng và động lực của họ—thậm chí cũng tuỳ thuộc các tố chất chủng tộc của họ Các sinh viên Châu Á thường bị đánh giá một cách bất công là chỉ giỏi “học thuộc lòng’ (Biggs 1996) Cắt nghĩa mức độ khác biệt trong học tập của sinh viên dựa trên phẩm chất của sinh viên là một lý thuyết

dạy học đổ lỗi cho sinh viên, qui trách cho khuyết điểm của sinh viên Khi sinh viên không học được

(nghĩa là khi việc dạy học thất bại), đó là vì sinh viên thiếu một cái gì đó, như được minh hoạ qua những lời bình luận sau:

Làm sao tôi có thể dạy những sinh viên có các kết quả thi tốt nghiệp THPT yếu kém như thế Mười năm trước thì những hạng học sinh này thậm chí còn không được nhận vào đại học.

Họ chẳng có một động lực nào cả.

Các sinh viên này thiếu các kỹ năng học tập thích hợp Nhưng đó không phải việc của tôi Họ phải đến với ban Tư Vấn.

Tự nó các phát biểu này rất có thể đúng: các kết quả thi THPT có thể kém, các sinh viên ngày nay có thể

ít hướng về học tập hơn trước Nhưng đó là thách thức cho giáo viên, chứ không phải cái cớ để chữa lỗi cho việc dạy kém

Đổ lỗi cho sinh viên là một lý thuyết giảng dạy thoải mái Nếu sinh viên không học được, việc giảng dạy chẳng có lỗi gì cả, mà chỉ vì sinh viên không có khả năng, không động lực, là người nước ngoài hay mắc một khiếm khuyết gì đó không liên quan đến việc học, và giáo viên không có trách nhiệm sửa chữa nhữngkhuyết điểm ấy Lý thuyết giảng dạy Mức độ 1 hoàn toàn không có suy tư Giáo viên chẳng màng đặt câuhỏi chủ chốt: ‘Tôi có thể làm gì khác đây?’ Bao lâu chưa hỏi câu này, việc dạy học của họ khó mà thay