2 Phía giáo viên
BÀI ĐỌC THÊM 2**
Thiết lập bối cảnh dạy học hiệu quả
Dạy học hiệu quả đòi chúng ta loại trừ những khía cạnh dẫn đến các phương thức học tập bề mặt, đồng thời phải thiết lập bối cảnh thích hợp để sinh viên có thể hăng hái sử dụng các phương thức bề sâu. Để thực hiện điều này, chúng ta cần phải làm cho sinh viên nhất trí rằng dấn mình vào công việc thích hợp là một ý tưởng tốt và bắt buộc (cũng được gọi là ‘động lực’), và thiết lập một bầu khí có khả năng tối ưu hoá các mối tương tác giữa chúng ta với các sinh viên. Một khía cạnh quan trọng của dạy học hiệu quả là sự thực hành có suy tư, bằng cách sử dụng việc suy tư biến đổi, giúp cho các giáo viên tạo được một môi trường dạy học thích hợp với bối cảnh cụ thể của họ
Làm cho sinh viên hăng hái học tập: Tạo động lực
Không hề có sinh viên nào mà không có động lực: mọi sinh viên tỉnh táo đều muốn làm một điều gì.
Nhiệm vụ của chúng ta là tối ưu hoá các cơ hội để điều họ muốn làm là đạt được các kết quả dự kiến. Tiếc rằng có nhiều khía cạnh trong việc dạy học của chúng ta thực sự ngăn cản họ làm điều ấy: chúng ta phải nhận ra và giảm thiểu các khía cạnh ấy bao có thể.
Những động lực tốt nhất phát sinh từ sự quan tâm, sự lôi cuốn nội tại, nhưng tiếc rằng yếu tố này thường không có khi sinh viên đã biết khá nhiều về đề tài, và giống như Susan, đã dấn mình vào đó rồi. Vấn đề của giáo viên chúng ta là làm cho sinh viên hăng hái tham gia học tập trước khi họ đã đạt tới giai đoạn ấy, hay tệ hơn, những sinh viên như Robert sử dụng phương thức học tập bề mặt để tránh phải cố gắng dấn thân. Nói rằng các sinh viên này ‘không có động lực’ thì chẳng ích lợi gì. Đương nhiên họ không có động lực, và đó chính là vấn đề của chúng ta.
Các giáo viên có lý thuyết dạy học ở Mức 1 coi động lực như là một chất mà các sinh viên sở hữu với các liều lượng khác nhau: các sinh viên giỏi như Susan có nhiều động lực, các sinh viên kém như Robert có ít hay không có động lực gì cả—thực tế là như vậy. Nhưng chắc chắn chúng ta có thể làm được điều gì đó
để khuyến khích Robert hăng hái học tập chứ? Chắc chắn rồi. Hai yếu tố khiến các sinh viên (hay bất cứ ai) muốn học một điều gì:
1. Đó phải là một cái gì quan trọng; nó phải có một giá trị nào đó đối với người học. 2. Người học phải mong đợi mình thành công khi dấn mình vào việc học.
Không ai muốn làm một việc gì mà họ thấy là vô giá trị. Cũng không ai muốn làm một việc dù có giá trị nhưng họ biết chắc là không có cơ may thành công. Trong cả hai trường hợp, họ sẽ coi làm công việc ấy là phí thời gian.
Lý thuyết thông thường để cắt nghĩa tại sao các sinh viên học hay không học được gọi là thuyết giá trị-kỳ vọng. Thuyết này cho rằng bất cứ ai dấn thân vào một công việc đều cần phải đánh giá cao kết quả của công việc ấy cũng như phải mong đợi sẽ đạt được kết quả ấy (Feather 1982). Cả giá trị và sự kỳ vọng phải luôn luôn có mặt; nếu một nhân tố vắng mặt hoàn toàn, thì không thể có động lực để đi đến hành động.
Thuyết giá trị-kỳ vọng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt trong những giai đoạn học tập ban đầu, trước khi phát triển sự hứng thú để tiếp tục dấn thân học tập. Sự kiện có thật sau đây minh hoạ rõ điều này:
Khi chúng tôi mới bước vào giảng đường của khoa tâm lý học, giáo viên môn thống kê tuyên bố: ‘Ai không theo được bài giảng này thì không thích hợp ở đại học’. Đó là thông điệp đầu tiên tôi nhận được. Tôi đã từng gặp khó khăn với môn thống kê, vì vậy tôi nghĩ bụng, có thể thầy nói đúng, có thể đại học không dành cho tôi. Tôi thích các môn khác của khoa tâm lý, nhưng tôi không kham nổi môn thống kê, vì thế tôi phải rút lui.
Điều nực cười là năm sau, tôi học khoa toán và chúng tôi học về lý thuyết xác suất, cũng là những nội dung tôi bị khốn đốn năm ngoái. Nhưng giáo viên ở đây nói, ‘Môn xác suất là môn thực sự khó nuốt. Các bạn cần phải cố gắng nhiều. Nếu các bạn thấy có nhu cầu thực sự, cứ đến gặp tôi, tôi sẵn sàng giúp. . .’
Môn học này giống như tia chớp làm loá mắt. Nhưng cuối cùng tôi đã không bị loá mắt! Môn học này khó thật, nhưng nếu tôi cứ thử thì có thể thành công. Năm ấy tôi đạt hạng khá môn này.
(‘Một sinh viên trưởng thành’, trích trong Biggs & Moore 1993: 272) Câu truyện trên đây có những hệ quả quan trọng giúp chúng ta hiểu cái gì tạo động lực cho sinh viên.
Cái gì làm cho sinh viên mong đợi mình sẽ thành công hay thất bại?
Cô sinh viên trên đây lúc đầu bị hướng dẫn sai khiến cô tin rằng mình không có cơ may thành công. Giáo viên đầu tiên của cô cho rằng thành công là do khả năng, sinh viên cho rằng mình sẽ không thành công, vì thế đương nhiên cô kết luận rằng cô không có khả năng cần thiết. Vì khả năng vượt ngoài tầm kiểm soát của cô, cô kết luận mình không có cơ may thành công. Ngược lại, giáo viên thứ hai của cô cho rằng thành công là nhờ cố gắng, điều này thì sinh viên có thể làm chủ được. Nhận thức này giúp cho sinh viên nhận ra rằng cái mà trước đây chắc chắn là thất bại thì bây giờ có thể thành công. Vì vậy cô bắt tay vào công việc và cô đã thành công. Các lý do của sự biến đổi này cho chúng ta hiểu được nhiều điều về tạo động lực cho sinh viên.
Với một tiền sử những lần cố gắng thành công với các nội dung có ý nghĩa đối với bản thân, sinh viên vừa xây dựng được kiến thức cơ bản cần thiết để học tập bề sâu, vừa phát triển được những kỳ vọng tạo nên sự tin tưởng vào thành công trong tương lai: đó là cảm giác thấy mình hiệu quả và cảm giác làm chủ (‘tôi có thể làm công việc này; đây là công việc của tôi’). Cách trực tiếp nhất để ghi tạc những kỳ vọng thành công là dựa trên những thành công trước đó, nhưng chỉ khi các điều kiện được tin là dẫn tới thành công vẫn không thay đổi. Nếu một sinh viên tin rằng một sự thành công nào đó là do những nhân tố có thể thay đổi và không thể kiểm soát được, như may mắn, hay lệ thuộc một giáo viên nhất định nào đó, thì niềm tin vào thành công trong tương lai bị giảm sút.
Ví dụ, người Phương Tây và người Trung Quốc quan niệm khác nhau về các lý do dẫn đến thành công hay thất bại. Người Phương Tây thường coi thành công là do khả năng hơn do cố gắng, trong khi người Trung Quốc coi cố gắng quan trọng hơn. Đây có thể là một lý do tại sao các sinh viên Trung Quốc thành công hơn trong các cuộc thi quốc tế (Watkins và Biggs 1996).
Lấy ví dụ về phương pháp đánh giá sinh viên. Đánh giá theo qui tắc thì dựa trên việc cho điểm sinh viên để so sánh họ với nhau, như theo cách xếp hạng, hay ‘theo đường cong’: Chúng ta sẽ bàn đến lối đánh giá này ở Chương 9. Trong cách đánh giá này, các sinh viên coi đây là một cuộc tranh tài cao thấp; để đạt
điểm cao, họ phải đánh bại các sinh viên khác. Quan niệm này khiến họ coi khả năng của họ cao hay thấp hơn so với các sinh viên khác là yếu tố quan trọng nhất để quyết định kết quả học tập. Trong đánh giá dựa trên tiêu chuẩn, các sinh viên được đánh giá theo khả năng họ đáp ứng các tiêu chuẩn định sẵn. Họ thấy rằng để đạt điểm cao họ phải biết rõ các kết quả dự kiến và học cách làm thế nào để đạt các kết quả ấy, vì vậy họ coi yếu tố quan trọng nhất là sự cố gắng của bản thân, kỹ năng học tập và biết chọn các phương thức thích hợp nhất. Các kết quả của việc đánh giá theo qui tắc thì tuỳ thuộc các khả năng của các sinh viên khác, vì thế vượt ra ngoài khả năng kiểm soát của chính họ, còn trong lối đánh giá theo tiêu chuẩn, các kết quả tuỳ thuộc bản thân mỗi sinh viên học được các kiến thức và kỹ năng thích hợp: quả bóng được đặt trên sân của mỗi sinh viên.
Việc qui gán các lý do thành công hay thất bại cũng chịu ảnh hưởng bởi thái độ của giáo viên, như câu truyện của cô sinh viên học môn thống kê trên kia cho thấy rất rõ. Trớ trêu thay, quan điểm của giáo viên tâm lý học của cô đã gạt bỏ khả năng kiểm soát của cô; còn giáo viên môn toán cho cô thấy rằng kết quả tuỳ thuộc sự cố gắng của bản thân cô. Nhận xét của giáo viên về sự tiến bộ cũng khích lệ niềm tin vào thành công tương lai, là điều dễ đạt được với lối đánh giá dựa theo tiêu chuẩn hơn: ‘Đây là điều bạn đã làm, đây là điều bạn có thể đã làm, đây là cách để đạt một kết quả tốt hơn. Còn nhận xét của giáo viên dựa theo qui tắc, ví dụ ‘Bạn dưới trung bình về mục này. . .’, có giúp gì cho việc học tập của sinh viên không? Sinh viên Robert làm gì với lời nhận xét ấy? Nói như vậy không có nghĩa là một số sinh viên không muốn giáo viên nói cho mình biết mình đang ở mức nào so với các bạn cùng lớp, nhưng nhận xét ấy không liên quan bao nhiêu tới việc dạy và học. Nói rằng bạn thông minh hơn nhiều sinh viên khác thì cũng tốt, nhưng không ích lợi mấy để giúp bạn học cách cải thiện sự thể hiện của bạn. Nói thẳng hay gián tiếp với bạn rằng bạn kém thông minh hơn hầu hết các sinh viên khác thì hoàn toàn tai hại.
Truyền đạt niềm tin vào sự thất bại là chuyện rất dễ, như giáo viên tâm lý học của chúng ta đã làm. Đây là hình thức cổ điển đổ lỗi cho sinh viên: thành công là vì có tài, thất bại là vì thiếu khả năng, hay một thực tế nào khác có sẵn nơi sinh viên. Là giáo viên, giá trị của một hành vi tư duy phản tỉnh là ở chỗ biết mình nói gì, nói thế nào, và viết những nhận xét gì trên bài làm của sinh viên. Nó có ngụ ý gì về thất bại trong tương lai?
Cái gì làm cho một công việc đáng làm?
Tiếp đến, chúng ta hãy nhìn vào vế giá trị trong công thức giá trị-kỳ vọng. Cái gì làm cho một công việc đáng làm? Chúng ta có thể kích thích sinh viên về giá trị của công việc như thế nào? Câu trả lời chung khá rõ: làm cho họ thấy công việc của họ quan trọng. Công việc có thể quan trọng theo những khía cạnh khác nhau, mỗi khía cạnh tạo ra một loại động lực quen thuộc:
• kết quả sẽ tạo ra cái gì (động lực ngoại tại).
• những người khác đánh giá cao điều gì (động lực xã hội). • cơ hội thăng tiến bản thân (động lực thành đạt).
• chính tiến trình làm công việc ấy (động lực nội tại).
Động lực ngoại tại xuất hiện khi sinh viên thực hiện công việc vì giá trị hay tầm quan trọng họ thấy ở kết quả công việc của họ, một cái gì tích cực sau khi thành công, chẳng hạn một phần thưởng; hay một cái gì tiêu cực, như bị phạt, khi họ thất bại hay không làm.
Học tập vì các động lực ngoại tại thường có chất lượng thấp. Ở đây sinh viên tập trung chú ý không phải vì chính công việc học tập, nhưng vì những hậu quả theo sau công việc. Động lực ngoại tại thường khuyến khích sinh viên học tập theo lối bề mặt: trên thực tế, yếu tố động lực của lối học bề mặt là ở bên ngoài, gồm có cả việc sợ thất bại (Biggs 1987a). Những sức ép tiêu cực còn tệ hơn, như phải phạt nếu học không đạt, dẫn đến một loạt hiệu ứng phụ như lo âu, giận dữ, xấu hổ, muốn báo thù, tất cả đều không giúp học tốt được. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Động lực xã hội xảy ra khi sinh viên học để làm hài lòng những người có ảnh hưởng quan trọng đối với họ. Nếu những người này đánh giá cao việc học tập hay các kết quả của một nền giáo dục tốt, thì người học sẽ coi nền giáo dục ấy có một tầm quan trọng nội tại đối với mình. Điều này được thấy hiển nhiên trong một số gia đình, đặc biệt các gia đình Châu Á vốn rất coi trọng việc học. Trong những hoàn cảnh này, con cái thường chấp nhận rằng giáo dục là một điều tốt phải theo đuổi mà không cần tranh cãi. Động lực ở đây không tập trung vào những hậu quả vật chất, và thực ra động lực xã hội là một tiền đề tốt dẫn đến chính động lực nội tại. Chúng ta thường nhớ lại các mối quan tâm ban đầu của chúng ta thường phát xuất từ một ai đó bày tỏ mối quan tâm ấy cho chúng ta. Thế là chúng ta muốn trở nên giống như họ. Tiến trình này gọi là noi gương, trong đó chúng ta thán phục các gương mẫu và sẵn sàng mô phỏng các gương mẫu ấy. Các giảng viên đại học có thể là các mẫu gương, như thấy rõ trong hệ thống bảo trợ làm luận án một giáo viên cho một sinh viên trước đây. Ở các đại học quá đông, sinh viên khó có cơ hội tiếp xúc và trao đổi trực tiếp và gần gũi với một giáo viên, nhưng đôi khi điều này cũng có thể có nếu giáo viên công khai bày tỏ sự sẵn sàng và nhiệt tình giúp đỡ.
Động lực thành đạt kích thích cá nhân nỗ lực để thành đạt, như cạnh tranh để đánh bại các sinh viên khác. Nó làm họ cảm thấy hài lòng với chính mình. Động lực này có thể dẫn tới những thành đạt rất cao, thậm chí cũng có thể là phương thức học tập bề sâu (Biggs 1987a), nhưng về cơ bản các mục tiêu của học tập sâu và động lực thành đạt thì không giống nhau. Phương thức học tập bề sâu quan tâm tới việc xử lý công việc một cách thích hợp bao có thể, còn phương thức thành đạt nhắm đạt hiệu quả về thứ hạng bao có thể. Học tập chỉ vì động lực thành đạt thì không tốt, vì nó giết chết tinh thần cộng tác trong học tập. Các sinh viên khác trở thành những đối thủ cạnh tranh chứ không phải người đồng môn, vì thế sinh viên tìm mọi cách để gây bất lợi cho các sinh viên khác: giấu hay cắt xén các nguồn tham khảo quan trọng, không chia sẻ các gợi ý tốt, cho các lời khuyên sai. Động lực thành đạt cần có các điều kiện cạnh tranh thì mới tác dụng, và tuy nó thích hợp với một số ít sinh viên ham thích ganh đua, song nó thực sự làm hại việc học tập của những ai coi ganh đua là một mối đe doạ. Giống như sự lo lắng, động lực thành đạt làm thay đổi các ưu tiên của sinh viên vì việc nắm vững nội dung học tập trở thành công cụ để thắng cuộc hay tránh thua cuộc. Trong các điều kiện cạnh tranh, số sinh viên bị mất động lực và học tập kém nhiều hơn số có động lực và học tập tốt.
Động lực nội tại là điều lý tưởng cho học tập, nhưng khá hiếm. Những sinh viên như Susan tích cực học tập vì họ quan tâm tới chính công việc hay hoạt động này. Họ học toán để trí tuệ cảm thấy thoả mãn trong việc giải quyết vấn đề và trau giồi kỹ năng, mà không quan tâm tới những phần thưởng kèm theo. Điểm chính là đi hơn là đến nơi. Động lực nội tại thúc đẩy việc học tập bề sâu và công việc tri thức một cách hiệu quả nhất.
Động lực nội tại gia tăng theo sau những lần cố gắng thành công liên tiếp trong cùng một lãnh vực. Susan