Phần 1 cuốn giáo trình Tâm lý học hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non giới thiệu tới người đọc các kiến thức: Tâm lý học nhân cách của người giáo viên mầm non, những khó khăn, những tình huống sư phạm trong công tác của giáo viên mầm non. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.
Trang 1TS TRAN THI QUOC MINH
GIAO TRINH
TAM LY HOC
HOAT DONG SU PHAM
CUA GIAO VIEN MAM NON (Dùng cho giáo viên mắm non, giảng viên sư phạm,
sinh viên Cao đẳng, Đại học Sư phạm Mâm non)
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
Trang 3LOI GIGI THIEU
Dạy học là khoa học và nghệ thuật Ở bất kì bậc học nào,
muốn giảng dạy tốt, kiến thức, kinh nghiệm, trình độ nghề nghiệp luôn luôn là điều kiện cần Do đặc thù lao động của bậc
học, người giáo viên Mầm non vừa là “mẫu dưỡng”, vừa là “mẫu
giáo”: vừa phải biết nuôi, biết dạy, vừa là mẹ, vừa là cô, vừa là bạn, vừa phải là nhà ổ chức, quản lý, giáo dục trẻ đúng phương pháp sư phạm
Học tập, tu dưỡng, rèn luyện để trở thành người giáo viên
đã khó, trở thành người giáo viên Mâm non còn khó khăn và gian nan hơn Muốn dạy tốt phải hiểu nghề - hiểu người - hiểu mình và hiểu đời Cuốn sách Tâm lý học hoạt động sư phạm của giáo oiên Mâm non của Tiến sĩ Trần Thị Quốc Minh sẽ giúp chúng ta hiểu thêm về “dc thi lao động nghề nghiệp” của giáo viên Mầm non, giúp những người giáo viên Mầm non chủ động và
tích cực trong hoạt động chăm sóc và dạy đỗ trẻ
Cuốn sách được hình thành nhờ những kinh nghiệm tích lũy trong quá trình nghiên cứu và giảng day ở trường cao đẳng, đại học (chuyên ngành Mẫm non) của tác giả, đồng thời có kế thừa, tiếp thu, tham khảo từ những tài liệu của đồng nghiệp ở trong và
ngoài nước
Dù được trình bày dưới đạng để cương với những nội dung cơ
bản, nêu và gợi ý giải quyết một số tình huống sư phạm trong
hoạt động của giáo viên Mầm non nhưng có thể coi đây là đời liệu bổ ích đành cho sinh viên cao đẳng, đại học (chuyên ngành Mâm non) và tất cả những ai quan tâm đến “lao động sư phạm của người giáo viên Mầm non”
Xin được trân trọng giới thiệu với bạn đọc
TP.HCM, thang 12, 2005 PGS.TS HOANG VAN CAN
Trang 5LOI NOI DAU
“Trước yêu câu đổi mới nên kinh tế của đất nước, ngành Sư phạm Mầm non (SPMN) phải đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp, phương thức đào tạo nhằm đáp ứng kịp thời những đòi hồi mới của xã hội Đổi mới mục tiêu đào tạo giáo vién Mam non (GVMN) có trình độ cao đẳng, đại học là yêu câu có tính khách quan, phù hợp với quy luật phát triển của khoa học giáo dục Chỉ có làm tốt việc này mới có thể đào tạo được GVMN có chất lượng và góp phần thúc đấy ngành giáo dục Mầm non (GDMN) sang một giai đoạn mới Trong những năm gần đây,
trường CĐSP Mẫu giáo TW3 cũng đặc biệt quan tâm đến đổi mới
mục tiêu đào tạo, đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp, phương thức đào tạo GVMN Một trong những phương hướng quan trọng của mục tiêu đào tạo là nâng cao trình độ chuẩn bị về Tâm lý - Giáo dục học Hoạt động có hiệu quả của
GVMN không thể thiếu được sự lĩnh hội những kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp, nhất là kiến thức tâm lý học về đối
tượng hoạt động sư phạm (trẻ em lứa tuổi Mầm non từ 3 tháng
đến 6 tuổi) và tâm lý học hoạt động sư phạm Trong nhiều năm
qua, trong chương trình môn Tâm lý học của các khoa, trường sư
phạm Mầm non, các lớp bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ, phần tâm lý học sư phạm ít được chú ý đưa vào chương trình đào tạo, đặc biệt là việc cung cấp cho giáo sinh những kiến thức tâm lý học hoạt động sư phạm của giáo viên Mầm non chưa được để cập tới Việc đưa chuyên dé “Tam lý học hoạt động su phạm của giáo uiên Mâm non” vào chương trình đào tạo nhằm giúp GVMN tương lai hiểu đặc thù lao động nghề nghiệp của mình, hình thành quan điểm sư phạm và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho họ là điều rất
cần thiết
Với phương chả: dung học phải x ất phát từ cuộc sống
cụ thể, nhất là phải giúp giải quyết các vấn đề hằng ngày mới
thu hút được sự chú ý của người học”, cùng với những kiến thức lý
luận, chúng tôi đã lấy kết quả nghiên cứu thực tế hoạt động sư
phạm của GVMN để đưa vào giảng dạy lý thuyết và rèn luyện kỹ
Trang 6năng phân tích các tình huống sư phạm cụ thể Mặt khác, về
phương pháp dạy và học chúng tôi sử dụng “các phương pháp tích cực, chủ động” nhằm giúp người học “không chỉ biết mà còn phải
biết làm và biết sống”
Để giúp người học phát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập, chúng tôi biên soạn nội dung tài liệu gồm ba phần:
—_ Phân I: Giới thiệu lý thuyết cơ bản về tâm lý học hoạt động sư phạm của giáo viên Mảm non
~_ Phân II: Bài tập thực hành và tài liệu đọc thêm
—_ Phân III: Một số phương pháp nghiên cứu hoạt động sư phạm của GVMN Tùy thời lượng và trình độ đào tạo mà
người học sẽ sử dụng các phần trong tài liệu một cách
linh hoạt, chủ động
Tài liệu này được biên soạn trên cơ sở để cương bài giảng đã được biên soạn từ năm 1995 và chỉnh sửa bổ sung vào năm 1999, được sử dụng giảng đạy các hệ chính quy, không chính quy bậc cao đẳng, đại học Sư phạm Mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam mà Trường CĐSP Mẫu giáo TW3 có liên kết đào tạo Qua nhiều năm đào tạo các loại hình giáo viên Mầm non, chúng tôi biên soạn lại tài liệu này nhằm phục vụ những ai
có quan tâm, nghiên cứu về GVMN, các cán bộ giảng dạy và sinh
viên
Để tài liệu tiếp tục được hoàn thiện trong những năm tới,
chúng tôi mong nhận được ý kiến đóng góp của cán bộ giảng dạy, cán bộ quần lý, GVMN và sinh viên các cơ sở đào tạo có sử dụng tài liệu này
Xin chân thành cảm ơn
Trang 8“Ohuta lam mg ubutug eluta chan dah mg “đổi yêu “ghê nên quy lop mang wow Lite & uhe me eting la cô giáo:
Khi dén tritdug 6 gido ulut me hién 6 la me v4 ee chéu la cou
Frudng eta chiu đâu là trường mim nou”
Phan I: LY THUYET CO BAN VE TAM LY HOC HOAT DONG SU PHAM CUA
GIAO VIEN MAM NON
Chuong I: TAM LY HOC NHAN CACH CUA NGƯỜI GIÁO VIÊN MẦM NON
1 ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
1.1 Đối tượng của hoạt động sư phạm của giáo viên
Mầm non
Tâm lý giáo viên Mầm non được hình thành, biểu hiện và
thay đổi trong quá trình hoạt động nghề nghiệp của họ Hoạt
động sư phạm cũng giống như các loại hình hoạt động khác là có
mục đích, động cơ, đối tượng, phương tiện thực hiện và kết quả hoạt động Trong học thuyết hoạt động, nhà tâm lý học nổi tiếng
Liên Xô (cũ) A.N Leonehép đã chỉ ra rằng: “Cái chính làm cho hoạt động này khác uới hoạt động kia dé la sự khác biệt giữa các đối tượng hoạt động của chúng Chính đối tượng của hoạt động
oạch ra hướng hoạt động nhất định của hoạt động”
Hoạt động sư phạm của GVMN có đối tượng hoạt động là trẻ
em Mầm non lứa tuổi từ 3 tháng - 6 tuổi Chính từ đặc điểm của
đối tượng hoạt động mà nghề GVMN là loại nghề có mối quan hệ “Người - Người” Trẻ em lứa tuổi Mâm non là những con người
phát triển mãnh liệt cả về sinh lý lẫn tâm lý Thời kỳ tuổi Mầm
Trang 9non là thời kỳ thuận lợi hơn cả cho sự phát triển tâm lý và nó ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển của những giai đoạn tiếp theo
Mục đích hoạt động sư phạm của GVMN là làm
phát triển toàn diện trẻ em tuổi Mâm non uà chuẩn bị cho trẻ đi học ở trường phổ thông có kết quả
Đối tượng hoạt động của GVMN là trẻ em lứa tuổi Mâm non (từ 3 tháng - 6 tuổi) Đó là con người đang trong thoi ky chuẩn bị, đang ở buổi bình mình của cuộc đời, con người mà GVIMN giáo dục uà dạy học
1.2 Những công cụ lao động chính của GVMN
Giống như những nghề mang tính xã hội - những nghề có
mối quan hệ “Người - Người”, nghề GVMN có các công cụ lao động
cơ bản: từ ngừ, cử chỉ, điệu bộ, thể hình, nét mặt, giọng nói Để
có ảnh hưởng cẩn thiết lên đứa trẻ, ngôn từ của GVMN phải trong sáng, đễ hiểu, phù hợp với kinh nghiệm của trẻ GVMN phải biết sử dụng các phương pháp trực quan vì chúng có ý nghĩa
to lớn trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ Mầm non, phù hợp với đặc điểm nhận thức, tư duy cụ thể, trực quan của trẻ
Điều có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công tác của GVMN: Công cụ lao động chủ yếu của GVMN chính là nhân cách của:họ Dưới mắt trẻ thơ, giáo viên là nhân vật trung tâm trong trường Mẫm non Giáo viên đi vào thế giới nhỏ bé của trẻ và trẻ
bắt chước theo giáo viên về mọi mặt, từ vẻ bê ngoài, cử chỉ, hành
vi, cách nói năng đến cách đối nhân xử thế trong quan hệ của
giáo viên với người khác Có nghĩa là, giáo viên dùng nhân cách của chính mình để tác động vào trẻ Trẻ em lứa tuổi Mầm non có khả năng bắt chước rất cao nên giáo viên thực sự là khuôn mẫu,
là tấm gương để trẻ noi theo Do vậy, thật đúng như K.D Usinxki
đã nói: “Trong uiệc giáo dục tất cả phải dựa uào nhân cách người
Trang 10Vì công cụ chủ yếu của lao động nghề thầy giáo
là bản thân thấy, là nhân cách của chính thây, cho nên nghề thây giáo đòi hỏi những yêu cầu uê phẩm
chất uà năng lực rất cao GVMN là khuôn mẫu, là tấm gương để trẻ noi theo |
1.3 Những chức năng nghề giáo viên Mầm non
Hoạt động sư phạm là một trong những lĩnh vực hoạt động phức tạp nhất của loài người Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những chức năng chính của hoạt động sư phạm là: chức năng
nhận thức, chức năng thiết kế; chức năng tổ chức; chức năng giao
tiếp; chức năng thông tin; chức năng phát triển; chức năng động viên; chức năng nghiên cứu; chức năng định hướng
Hoạt động của GVMN là hoạt động sư phạm Hoạt động ấy
có đây đủ những cái chung của nghề giáo viên đồng thời có những
đặc điểm chỉ nghề GVMN mới có GVMN trong hoạt động sư phạm của mình vừa thực hiện các chức năng chung vừa phải thực
các chức năng đặc thù nên họ đồng thời: “Là mẹ - là giáo
viên - là thẩy thuốc - là nghệ sĩ - là bạn của trẻ” Giáo viên vừa phải giáo dục, dạy trẻ, vừa phải chăm sóc nuôi dưỡng, bảo vệ trẻ Do vậy, GVMN phải có những kỹ năng - kỹ xảo riêng biệt
Thực hiện các chức năng đặc thù nên GVMN đồng thời là: “Người mẹ, giáo uiên, thây thuốc, nghệ sĩ à bạn của trẻ” GVMN không những dạy trẻ, giáo dục trẻ mà còn chăm sóc, nuôi dưỡng, bảo oệ trẻ trong mọi hoạt động của trẻ Mâm non GVMN “Chưa làm mẹ
nhưng chứa chan tình mẹ Bởi yêu nghề nên quý lớp
măng non”
1.4 Những kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên
Mầm non
Với những chức năng nghề nghiệp chung va đặc thù, GVMN cẩn có đẩy đủ các kỹ năng của nghề sư phạm như: kỹ năng thiết kế,
tổ chức, kỹ năng định hướng, giao tiếp, kỹ năng định vị (biết xác
Trang 11định vị trí trong giao tiếp), kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp (kỹ
năng làm chủ bản thân, kiểm chế cám xúc, kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp ngôn ngữ ), kỹ năng nhận thức, kỹ năng nghiên cứu Các nghiên cứu chuyên môn đã chỉ ra rằng: kỹ năng nghề nghiệp của GVMN có tính đặc thù được quy định bởi các chức năng đặc thù của nghề GVMN và khách thể hoạt động của họ Những kỹ năng đó có thể được xếp thành bốn nhóm kỹ năng như sau:
1.4.1 Những kỹ năng nhận thức
Kỹ năng nhận thức đối tượng hoạt động, nhìn thấy được ở trẻ những biểu hiện của năng lực nhận thức, ý chí, tình cảm, các
trạng thái, các phẩm chất nhân cách của trẻ; xác định các động
cơ hành vi, mối quan hệ qua lại của trẻ trong tập thể trẻ
Giáo viên sử dụng những kỹ năng nhận thức để nghiên cứu
cha mẹ và bầu không khí gia đình trẻ, GVMN có kỹ năng nhận thức là có kỹ năng đánh giá hiệu quả của những phương pháp giáo dục và dạy học bản thân đã áp dụng; kỹ năng phân tích kinh nghiệm của người khác để vận dụng những tiến bộ vào thực tiễn hoạt động sư phạm
Các kỹ năng nhận thức của GVMN được liên hệ chặt chẽ với hiểu biết về tâm lý học, về nhận thức các quy luật và đặc điểm phát
triển của trẻ, hứng thú đối với tỉnh thần của trẻ, phát triển khả
năng quan sát tâm lý trẻ, đánh giá được sự phát triển của trẻ, địa vị của từng đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ liên nhân cách
Kỹ năng nhận thức quy định mức độ “lành nghề” và “không lành nghề” của người GVMN Việc có các kỹ năng nhận thức là điểu kiện quan trọng của tay nghề sư phạm của GVMN Chính vì lý do này nên nhà sư phạm Xô Viết nổi tiếng Xukhômlinxki đã
viết: “Tôi tin tưởng uững chắc rằng có các phẩm chất của tâm
hôn mà thiếu nó con người không thể trở thành người giáo dục
Trang 12thu nhận được nhờ những kỹ năng nhận thức giúp cho GVMN lập
kế hoạch và tổ chức hoạt động sư phạm với cả nhóm trẻ và với
từng đứa trẻ
1.4.2 Những kỹ năng thiết bế
Những kỹ năng thiết kế có vai trò đặc biệt trong hoạt động
của GVMN Những kỹ năng này cần cho GVMN để họ có thể nhìn thấy tương lai của trẻ em (người được giáo dục), để họ định hướng nhân cách từng đứa trẻ riêng biệt hoặc cả nhóm trẻ Những kỹ năng thiết kế biểu hiện trong:
- Khả năng định hướng và điểu chỉnh có tính đến “vùng phát triển gần nhất” ở trẻ
— Kỹ năng tưởng tượng, sáng tạo
— Kỹ năng nhìn thấy trước những khó khăn trong công việc và
thiết lập các điều kiện khắc phục chúng
- Kỹ năng thiết kế các hoạt động vui chơi, học tập, lao động Nhất là các hoạt động chủ đạo của trẻ như: hoạt động giao lưu
cảm xúc, hoạt động với đô vật và hoạt động vui chơi
—_ Kỹ năng lập kế hoạch hoạt động cho trẻ trong tất cả các chế
độ giờ giấc (từng ngày, tuần, tháng, năm), lập chương trình giảng dạy, giáo án giờ học, tổ chức lễ hội, giải trí,
- Kỹ năng lựa chọn tri thức phù hợp với mục đích, nhiệm vụ giáo dục và giáo dưỡng đúng với từng lứa tuổi Kỹ năng thiết kế quy định mức độ “lành nghề” và “không lành nghề” của giáo viên (ở giáo viên “lành nghẻ” mức độ những kỹ năng thiết kế cao hơn giáo viên “không lành nghề")
1.4.3 Những kỹ năng giao tiếp va tổ chức
Những kỹ năng giao tiếp và tổ chức có vai trò quan trọng
trong hoạt động của GVMN Chúng cho phép thiết lập mối quan hệ qua lại hợp lý với từng đứa trẻ, với cả nhóm trẻ, với phụ huynh, với bạn đồng nghiệp và với các cấp lãnh đạo Những kỹ năng này được biểu hiện trong việc xác lập nhanh mối quan hệ,
tìm ra tiếng nói chung và đúng đắn đối với mọi người trong từng
hoàn cảnh khác nhau Nhiều kỹ năng giao tiếp có thể trở thành
Trang 13nghệ thuật giao tiếp sư phạm Nói về diéu này C.C Macarenco (nhà giáo dục lỗi lạc Xô Viết) đã chỉ rõ: “Tài nghệ sư phạm biểu hiện ở cả sự luyện giọng nói của nhà giáo uà sự điêu khiển nét
mặt Tôi đã trở thành nhà sư phạm chân chính chỉ sau khi đã
học nói: “Hãy đi lại đây!” uới 15 - 90 chất giọng khác nhau, uới 20
sắc thái nét mặt, thể hình khác nhau” Ngôn ngữ mạch lạc, rõ
ràng, sống động, diễn cảm, dễ hiểu, vừa sức đối với trẻ quy định iệu quả của các phương pháp dùng lời nói Ngôn ngữ của GVMN
giống như một phương tiện tác động đến trẻ vì ngôn ngữ của họ
chính là mẫu, là tiêu chuẩn để bắt chước, nhờ đó ngôn ngữ của
trẻ phát triển Do vậy, GVMN phải có kỹ năng diễn đạt tư tưởng
của mình bằng phương tiện ngôn ngữ một cách đúng đắn, chính xác và diễn cảm; kỹ năng thiết lập nhanh chóng và dễ dàng trong sự giao tiếp đối với trẻ và nhóm trẻ; điều chỉnh được mối
quan hệ trong nhóm; kỹ năng sử dụng trò chơi giao tiếp với trẻ
Trong hoạt động của GVMN, cần có những kỹ năng tổ chức
hoạt động của bản thân, hoạt động của trẻ (nhóm, cá nhân) Những kỹ năng tổ chức là những kỹ năng dẫn truyền năng lượng
của mình sang những người khác (trẻ em và người lớn), lôi cuốn nâng cao tính tích cực của họ; kỹ năng vận dụng nhanh và linh
hoạt kiến thức và kinh nghiệm vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn
1.4.4 Những bỹ năng chuyên biệt
Ngoài những kỹ năng sư phạm chung, GVMN còn có các kỹ
năng chuyên biệt như kỹ năng vẽ, hát, múa, thiết kế, xếp hình,
đọc diễn cảm, thực hiện các bài tập thể dục đúng và đẹp, biểu
diễn rối, sử dụng các phương tiện kỹ thuật để dạy học, chăm sóc cây trồng, vật nuôi trong nhà (cây cảnh, chim thú, cá cảnh ) ở mức cần thiết
Kỹ năng là khả năng con người uận dụng các trì thức
thu nhận được trong một lĩnh uực nào đó oào thực tiễn Kỹ
Trang 143 Những kỹ năng giao tiếp uè tổ chức 4 Những bỹ năng chuyên biệt
Nắm uững những kỹ năng này giúp GVMN có thể làm cho cuộc sống của trẻ ở trường Mâm non phong phi: va thi vi hon Giáo oiên trở thành người hấp dẫn, lôi cuốn trẻ, có uy tín uới mọi người xung quanh
1.5 Mối quan hệ của các nhóm kỹ năng nghề
GVMN
Để điều khiển một hoạt động cụ thể nào đó của trẻ, ở giáo
viên cần có một tổ hợp các kỹ năng như: thiết kế, nhận thức, giao
tiếp, tổ chức, chuyên biệt Các kỹ năng này liên quan với các đã điểm hoạt động của trẻ em lứa tuổi Mầm non và chúng có mí quan hệ mật thiết với nhau Chẳng hạn, hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo là hoạt động vui chơi Điều khiển hoạt động vui chơi là quá trình phức tạp và tỉnh vi Sự tham gia của người lớn vào trò chơi của trẻ sao cho trẻ phát huy được tính chủ động, sáng
tạo, độc lập đòi hỏi ở giáo viên có những kiến thức và kỹ năng cân thiết Những nghiên cứu của L.G Xemusina đã chỉ ra các kỹ
năng nghiệp vụ cần thiết để tổ chức hoạt động vui chơi là:
— Kỹ năng quan sát trò chơi, hiểu được ấn tượng của trẻ để phát
triển trò chơi
~_ Kỹ năng phân tích trò chơi
Trang 15—_ Kỹ năng thay đổi tính chất và nội dung giao tiếp với trẻ trong sự tương quan với mức độ phát triển hoạt động vui chơi của từng nhóm tuổi, với mục đích tạo những điều kiện thuận lợi để hình thành sự chuẩn bị chuyển hoạt động vui chơi lên mức độ
cao hơn
— Kỹ năng sử dụng rộng rãi các phương pháp trực tiếp điều
khiển hoạt động vui chơi, làm tích cực các quá trình tâm lý, các kinh nghiệm của trẻ (tình huống trò chơi có vấn để, câu hỏi, những lời'khuyên, những gợi ý )
— Ky nang diéu chỉnh các mối quan hệ của trẻ, giải quyết xung
đột nảy sinh trong quá trình chơi; sử dụng trò chơi với mục đích tạo ra hoàn cảnh giáo dục thuận lợi trong nhóm; lôi cuốn
vào trò chơi tất cả những trẻ thụ động, kém tự tin và không
tích cực
Điều khiển có hiệu quả hoạt động vui chơi đòi hỏi kỹ năng biểu hiện bể ngoài của những tình cảm, suy nghĩ của giáo viên với sự giúp đỡ của ngôn từ, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt khi giáo viên nhập vai phải được nâng cao Ngoài ra, còn đòi hỏi giáo viên phải có các kỹ năng chuyên biệt như hát, múa, làm đổ chơi, đồ vật thay thế
Để điều khiển các hoạt động học tập, lao động, sinh hoạt
GVMN cân có những tổ hợp các kỹ năng quan hệ chặt chẽ với
nhau Ví dụ: các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết để điều khiển giờ
học phát triển thể lực cho trẻ như: —_ Kỹ năng quy định nội dung chương trình giờ học, các mục đích va nhii vụ của giờ học
—_ Kỹ năng lựa chọn các phương pháp và biện pháp làm việc với
trẻ đáp ứng được mục đích giáo dục thể lực nói chung và giờ
học nói riêng
Trang 16— Ky nang kiểm tra sự căng thẳng sinh lý ở cơ thể trẻ theo các dấu
khách quan và chủ quan
~_ Kỹ năng làm mẫu đúng các động tác, các bài tập
— Kỹ năng giải thích rõ ràng, ngắn gọn các hiệu lệnh, sự hướng
dẫn phù hợp với trẻ
—_ Kỹ năng phối hợp tốt giữa làm mẫu và giải thích phù hợp với
lứa tuổi, với sự lĩnh hội các động tác, phù hợp với các giai
đoạn dạy học
— Ky nang biểu hiện sự linh hoạt trong điều khiển giờ thể dục, cụ thể là lập được mối quan hệ ngược (thay đổi nhịp điệu, số lượng bài tập, giải thích những gì trẻ chưa hiểu, làm mẫu bài
tập, chỉ ra những khó khăn khi thực hiện bài tập ở trẻ, truyền
sự chú ý đúng lúc )
—_ Kỹ năng tổ chức trẻ trên giờ học phù hợp với trình độ lĩnh hội
động tác, khả năng thể lực của trẻ
—_ Kỹ năng bao quát trẻ, nhóm trẻ trong giờ học ~_ Kỹ năng chăm sóc cá nhân đối với trẻ cá biệt
-_ Kỹ năng hình thành ở trẻ các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động trong giờ phát triển thể lực (bài tập phát triển chung, các
động tác cơ bản, trò chơi vận động, bài tập thé thao, thi dua)
—_ Kỹ năng điều khiển sự sáng tạo của trẻ trong giờ học
— Ky nang làm cho giờ học tràn đẩy niềm vui, phấn khởi, kích thích hứng thú đến với các giờ học, các môn thể thao
- Kỹ năng sử dụng giờ phát triển thể lực để hình thành các
phẩm chất đạo đức (tính cách tốt đẹp ở trẻ như: Tính kiên định, lòng đũng cảm, tính kỷ luật, tính thật thà, tỉnh thần
đoàn kết, tình ban )
~_ Kỹ năng phân công trách nhiệm cho từng người như: giáo viên dạy nhạc, giáo viên phụ, nhân viên phục vụ trong thời gian
tổ chức và điều khiển giờ phát triển thể lực
Những kã năng nghề nghiệp của giáo vien Mém non được hình thành uè hoàn thiện trong quá trình học ở các trường, lớp sư phạm, các khóa nâng cao trình độ nghiệp vu |
Trang 17cũng như trong hoạt động sư phạm của giáo oiên khi công | tác ở các trường, lớp Mâm non Hiệu quả của quá trình này phân lớn phụ thuộc ở sự cố gắng của chính giáo uiên uà
chất lượng đào tạo giáo uiên của trường sư phạm
3 CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
9.1 Cấu trúc nhân cách của giáo viên Mầm non
Nhân cách của GVMN thật toàn diện Trong số hàng loạt các
phẩm chất nhân cách của GVMN, có những phẩm chất nhân cách đặc biệt có ý nghĩa và cần thiết không thể thiếu được ở mỗi người
giáo viên: Ý thức giác ngộ cao, ý thức đạo đức cao, niềm tin vững
chắc, có tri thức sâu sắc về nhiều mặt, có trình độ văn hóa chung
cao, có thế giới quan khoa học đúng đắn Đặc biệt, GVMN phải có xu hướng nghề nghiệp rõ nét, biểu hiện ở chỗ có lòng yêu mến trẻ
em, hiểu biết những quy luật của tuổi thơ, hiểu biết lý h - thực
tiễn dạy học và giáo dục Chính xu hướng nghề nghiệp sẽ làm hình thành các phẩm chất nhân cách cơ bản ở GVMN
Nhà giáo không bao giờ được quên một chân lý bình | thường nhưng uĩ đại: “Để làm một người thây giỏi, trước
hết phải biết yêu cái điều mình dạy oà yêu những người
mình dạy” (D.I Raokin)
Với đặc thù của nghề GVMN đòi hỏi ở các GVMN một tìm
yêu của người mẹ đối với trẻ (Lúc đến trường cô giáo như mẹ hiển) Giáo viên thay mẹ nuôi dưỡng, chăm sóc, day dé trẻ và trẻ chờ đợi
ở giáo viên sự quan tâm, trìu mến ngọt ngào, sự giúp đỡ, bảo vệ Nghĩa là chờ đợi tình yêu trẻ của giáo viên Tuy nhiên, tình yêu trẻ
của giáo viên phải là tình yêu sáng suốt, tình yêu có sự phối hợp của sự nồng ấm ngọt ngào và sự yêu cầu cao đối với trẻ
| Cortsak trong cuốn sách tâm đắc của minh: “Lam thi
nào để yêu các em” da viét: “Nha gido khéng gd bó ma bi
Trang 18+ Tóm lại:
Trong cấu trúc nhân cách của GVMN có thể kể đến những
thành phần sau:
Các phẩm chất nhân cách như: Xu hướng nghề sư phạm ý thức giác ngộ cao, ý thức đạo đức cao, niềm tin vững chắc, có tri thức sâu sắc về nhiều mặt, có trình độ văn hóa chung cao, có thế giới
quan khoa học đúng đắn, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề, những phẩm chất đạo đức và ý chí phù hợp với nghề GVMN như: Tỉnh thần trách nhiệm, thái độ nhân đạo, lòng vị tha,
lòng tôn trọng, thái độ công bằng, tính ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính tự kiểm chế, tính mục đích, tính nguyên tắc, tính
kiên nhẫn, tỉnh thần mình vì mọi người, tỉnh thần đoàn kết tương, thân tương ái, tỉnh thân khắc phục khó khăn, chủ động, sáng tạo trong công tỉnh thần ham học hỏi
+ Các năng lực sư phạm như: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình đạy học và giáo dục, năng lực khoa học, có tri thức và
tâm hiểu biết, nắm vững kỹ thuật dạy học, có phương pháp dạy học, năng lực xử lý tình huống sư phạm, năng lực đối xử khéo léo sư phạm, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực thiết kế,
năng lực nghiên cứu trẻ, nghiên cứu hoạt động sư phạm và năng
lực chuyên biệt (âm nhạc, tạo hình, văn học, thể dục thể thao )
* Nghiên cứu trẻ, giáo dục trẻ, dạy trẻ để rôi lại giáo dục, dạy trẻ uà nghiên cứu trẻ là con đường duy nhất, đây
đủ ý nghĩa của công tác sư phạm uù là con đường hiệu quả hơn củ để nhận thức tâm lý trẻ em” (X.L Rubinstein)
2.2 Năng lực đối xử khéo léo sư phạm
Đặc biệt xem xét ở đây là năng lực đối xử khéo léo sư phạm bởi vì điều kiện không gì thay thế được của sự lành nghề sư phạm (tài nghệ sư phạm) ở GVMN chính là sự đối xử khéo léo sư phạm
3.9.1 Thế nào là sự đối xử khéo léo sư phạm?
Trong hoạt động sư phạm, giáo viên đứng trước nhiều tình
huống sư phạm khác nhau Điểu đó một mặt đòi hỏi giáo viên
Trang 19phải hiểu biết tâm lý trẻ, hiểu được những điều dang diễn ra
trong tâm hồn trẻ, mặt khác đòi hỏi giáo viên phải biết giải quyết một cách linh hoạt và sáng tạo những tình huếng sư phạm của từng cá nhân cũng như nhóm trẻ Muốn ứng xử tốt, rõ ràng cần có tài ứng xử sư phạm
Theo I.V Xtrakhép (người có nhiều đóng góp trong
luiệc nghiên cứu sự đối xử khéo léo sư phạm) thì: “Cai chit
| yếu trong sự đối xử bhéo léo sư phạm là kỹ năng tìm ra
| những phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu
quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm oụ sư | phạm cụ thể phù hợp uới những đặc diểm va khả năng của
| cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống
sư phạm cụ thể Sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng
trong bất cứ trường hợp nào cũng tìm ra được những tác | động sư phạm đúng đắn nhất như là một nghệ thuật Sự
| khêo léo đối xử sư phạm là một thành phân quan trọng của “tài nghệ sư phạm” ”
Những thành phần trong cấu trúc nhân cách nêu trên sẽ
giúp giáo viên thực hiện chức năng cao cả là “những nấc thang” của tuổi trẻ hôm nay và mai sau Lao động của nghề giáo viên đáng quý và vĩ đại ở chỗ nó hình thành bản chất của chính con
người
9.9.9 Ứng xử giữa GVMN tà trẻ em
Nguyên tắc ứng xử được hiểu là những quan điểm nhân sinh định hướng, chỉ đạo những hành vi tiếp xúc của giáo viên đối với
trẻ ở các tình huống khác nhau trong lớp, trường Mầm non Trong giao tiếp ứng xử giữa giáo viên và trẻ quan điểm nhân sinh được để cao như sau:
Trang 20cho trẻ Nói một cách khái quát, nh cắm uà trí tuệ của con người phân lớn do GVMN thiết kế và xây dựng nên Trong ý tưởng, đầu óc của GVMN luôn luôn thường trực ý nghĩ, thái độ
thành tâm như người mẹ hiển đích thực đối với trẻ, từ ánh mắt,
nụ cười, hành vi ứng xử phù hợp với khuôn mẫu ứng xử của người mẹ đối với các con của chính mình, không phải là nhập vai hoặc diễn kịch mà là sự đồng cảm với trẻ
2.2.2.2 Giao tiếp ứng xử với trẻ bằng sự thành tâm
và thiện ý của giáo viên
Dù GVMN ứng xử với trẻ rất đúng theo phương thức mẹ hiển, nhưng GVMN lại không phải là người mẹ sinh ra trẻ Nói cho đúng vị trí xã hội của giáo viên là “mẹ dưỡng” mà không phải là “mẹ sinh”, như vậy ít nhiều thiếu đi một phần “bản năng của
mẹ sinh” Nhưng bù vào đấy, giáo viên lại có nhiều đức tính,
phẩm chất nghề nghiệp của nghề giáo Do đó, lúc cần thiết giáo viên phải nghiêm khắc, răn đe trẻ phạm lỗi Hành vi này của họ là hành vi theo khoa học, không phải là tùy tiện Giáo viên chỉ đáp ứng nhu cầu hợp lý của trẻ, chứ không phải đáp ứng vô điều
kiện, mọi yêu cầu Lấy £hành âm, thiện ý làm gốc cho hành vì
ứng xử của mình, giáo viên sẽ sáng tạo ra nhiều biện pháp,
phương tiện tiếp cận với trẻ sao cho vừa chăm sóc vừa giáo dục
trẻ nên người Trong giao tiếp với trẻ, thành tôm thiện ý còn có
nghĩa “khen nhiều, chê ít” Có thể nói: “khen chín chỉ chê một”
mà thôi Trẻ ưa nói ngọt, dịu dàng, vì sẵn giọng, cáu gắt, mắng mỏ chỉ làm cho cảm giác an toàn của trẻ bị đe dọa Ngay trong khi chê cũng là thiện ý và trẻ nhận ra được giáo viên là sự mong
đợi trẻ tốt hơn, ngoan hơn mà th:
Trong khi giao tiếp, ứng xử với trẻ, giáo viên luôn vì trẻ, lấy trẻ là đối tượng duy nhất mà mọi hành vi, cử chỉ của mình tập
trung vào Giáo viên dành toàn tâm, toàn ý để kích thích sự phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ cho trẻ Trẻ càng nhỏ giáo viên càng dùng lời khen nhiều hơn, cố gắng sao cho sự phê bình, khiển
trách cũng chứa đựng yêu thương, tôn trọng trẻ
Trang 219.9.2.3 Thỏa mãn hợp lý những nhu cầu cơ bản cho
trẻ
Những nhu câu cơ bản của trẻ là: Nhu cầu dinh dưỡng, nhận
thức, giao tiếp, an toàn, cảm xúc, vận động Những nhu cầu này, phân phối không đều trong ngày, mỗi nhu cầu có vai trò to lớn, kích thích sự phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ và những đặc
trưng xã hội của trẻ
Thỏa mãn hợp lý nhu cầu co bản cho trẻ có hai nội dung: một là, thỏa mãn hợp lý cho cả lớp theo tiêu chuẩn quy định:
khẩu phần ăn, loại thức ăn, thời gian ăn, chơi Hai là, thỏa mãn
hợp lý những nhu cầu cho từng trẻ Đây là yêu cẩu đòi hồi giáo
viên thực hiện tỉ mỉ: ăn kiêng, ăn ít, ăn nhiều, ăn theo chế độ, ăn
theo tình trạng sức khỏe, ăn theo thói quen Sự chăm sóc cá biệt cũng là nội dung quan trọng của nguyên tắc này
Thỏa mãn hợp lý nhu cẩu cho trẻ chính là tạo tiền để và
điều kiện để bảo đảm sự phát triển toàn diện đứa trẻ theo đúng
mục tiêu của ngành GDMN
2.2.2.4 Giao tiếp ứng xử với trẻ bằng những hành vi cử chỉ dịu hiển, nhẹ nhàng, cởi mở, vui tươi` Xuất phát từ quan điểm giáo dục bằng tình cảm thân thương
của giáo viên, nguyên tắc này nhấn mạnh nghệ thuật giao tiếp ứng xử của giáo viên đối với trẻ Đặc điểm tâm lý bao trùm của trẻ ở độ tuổi Mầm non là xức cảm phát triển rất mạnh, mọi phần ứng hành vi của trẻ đo cảm xúc ngự trị, “trẻ vừa khóc, vừa cười”;
thần kinh đễ hưng phấn, vốn sống kinh nghiệm cá thể còn quá ít
ỏi, chưa hiểu những lời dạy phức tạp của người lớn, người lớn có
Trang 22nguyên tắc này đặc biệt quan tâm Trong ý thức của giáo viên luôn thường trực việc dạy cho trẻ những hành vi ứng xử với tự nhiên, xã hội, con người và chính đứa trẻ Dạy trẻ Mâm non không thể tách rời với “dỗ dành” trẻ, đặc biệt là trẻ 3 tuổi - thời kỳ khủng hoảng lứa tuổi Dỗ trẻ có nhiều nội dung:
Một là: Trẻ khóc đỗ cho trẻ nín, nghĩa là trẻ không thỏa mãn nhu cầu nào đó thì dỗ trẻ có thé thay thế đối tượng thỏa mãn nhu
câu để trẻ không khóc nữa, nghĩa là chăm sóc tỉ mỉ từng đứa trẻ Hai là: Trẻ có cá tính, không nghe lời vì sợ hãi, bướng bỉnh
Giáo viên dỗ dành trẻ để cháu làm theo mẫu của mình, của bạn
Ba là: Dỗ trẻ để tập cho trẻ một thói quen hành vi tốt nào đó, ví dụ: dỗ trẻ ăn hết xuất ăn; đỗ trẻ để trẻ không khóc hay đòi
về với mẹ
Bốn là: Dỗ trẻ còn có nghĩa ôm ăm, xoa nắn, lau rửa sạch sẽ cho trẻ Nội dung này có tính chất thân thương, ruột thịt, để trẻ xuất hiện cảm giác an toàn trong vòng tay ấm áp của giáo viên Dỗ trẻ là nâng nỉu trẻ, đúng nghĩa chăm sóc một chổi non
Nghệ thuật làm mẹ uà nghệ thuật làm giáo uiên thống |
nhất trong hành uì ứng xử của mình Dé đạt mục tiêu giáo
dục của ngành Mâm non như Bác Hồ đã khái quát bằng
hai cau tho: “Trẻ em như búp trên cành n, ngủ, biết học hành là ngoan” 6 Những phương thức đặc thì _Biết
“Trên cơ sở những nguyên tắc ứng xử trên, GVMN giao tiếp với
trẻ theo những phương thức đặc thù Có hai phương thức tiếp xúc
của giáo viên với trẻ, xuất phát từ vị trí xã hội quy định cho GVMN: “Lúc ở nhà Mẹ cũng là cô giáo
Khi đến trường cô giáo như mẹ hiền
Cô uà mẹ là hai cô giáo Mẹ uà cô ấy hai mẹ hiền”
Trang 23Bài hát trên được dư luận xã hội coi như chuẩn mực hành vi
của GVMN, giáo viên vừa thực hiện phương thức ứng xử của người mẹ, vừa hoạt động theo phương thức của giáo viên, vị trí vai trò
có thể thay đổi tùy tình huống chăm sóc và giáo dục trẻ nhưng rõ
ràng hoạt động của giáo viên theo hai phương thức:
+* Phương thức ứng xử của giáo viên - như mẹ hiển Dấu hiện đầu tiên trong giao tiếp gắn bó mẹ - con là sự yêu thương, tình yêu người mẹ, đặc biệt được truyền thống văn hóa Việt Nam dành cho khái niệm “tình mẫu tử”
Tình yêu mẹ - con vừa ân cẩn, địu dèng, thông hiểu là tình yêu trực giác biểu hiện và chấp nhận - tình yêu này tự nhiên, bản năng đến mức khó dùng ngôn ngữ (của ý thức) để lý giải hoặc mô
tả
+ Những đặc trưng giao tiếp ứng xử theo phương thức
mẹ hiền
—_ Tiếp xúc uới trẻ qua xúc giúc trực tiếp của giáo uiên (mẹ -
con), đứa trẻ rất cần được tiếp xúc với giáo viên bằng xúc giác
trực tiếp, bằng “da kể da, thịt kể thịt”
— Om 4p, vuốt ve trẻ, ngồi thấp xuống ngang tầm với trẻ, nhìn
vào mắt trẻ, giáo viên dạy trẻ được rất nhiều điều mà trẻ dé dàng chấp nhận hơn là giáo viên đứng cách xa để ra lệnh hoặc giải thích bằng ngôn ngữ
~_ Thỏa mãn những nhu cầu cơ bản trong lúc cần thiết cho trẻ
Có lẽ trong các quan hệ người, chỉ có mẹ mới thỏa mãn tối
đa các nhu cầu của người con, cả những nhụ cầu vật chất lẫn tỉnh thần Cũng chỉ có người mẹ mới thấu hiểu hết lòng con và đáp ứng đây đủ theo khả năng và cố gắng của người mẹ
—_ Dành nhiều thời gian chăm sóc từng trẻ một, cố gắng tối đa
giao tiếp uới trẻ Khi nói chuyện với trẻ, giáo viên nhìn âu
Trang 24thỏa mãn cho trẻ vào thời điểm thích hợp mà giáo viên cố gắng tối đa tìm kiếm cho trẻ Dù một ngày có thay hết quần áo cho trẻ (khi trẻ bị bệnh rối loạn tiêu hóa) cũng không nên
cáu gắt để trẻ sợ hãi Dù có ở thêm ð — 10 phút cuối buổi khi bố mẹ trẻ đón chậm cũng không nên nặng lời Nếu trẻ có đánh đổ cơm, canh ra bàn cũng nhẹ nhàng nhắc vì trẻ chưa thành thục phối hợp các cử động, thao tác mà đổ vỡ, chứ
không phải trẻ cố ý gây ra như vậy
+ Phương thức ứng xử là giáo viên
Nhiệm vụ của GVMN là “hình thành cho trẻ những cơ sở đâu tiên của nhân cách con người mới XHƠN Việt Nam” GVMN
là tụ điểm/điểm sáng văn hóa, mẫu hình nhân cách cho trẻ nhập tâm, bắt chước và học tập: Giáo viên như là một đại diện nền văn
hóa dân tộc trước mắt trẻ, hơn ai hết chuyên môn của giáo viên
là tổng hợp nhiều ngành khoa học, giáo viên dạy trẻ bằng tình
thương, lòng nhân ái để trao cho chúng những tri thức khoa học
cơ bản phù hợp với trẻ
Phương thức giao tiếp ứng xử của người mẹ va giáo | vién là nên tảng quan trọng, là định hướng tư tưởng, tình cảm được thể hiện trong toàn bộ hành ui chăm sóc à giáo
dục trẻ của GVMN Thiếu phương thức này hoặc phương
thức bìa sẽ tạo ra một nhân cách trẻ khiếm khuyết mặt này hoặc mặt khác
Trang 25Chương II: NHỮNG KHÓ KHAN, NHỮNG
TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM (TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ) TRONG CÔNG TÁC CỦA
GIÁO VIÊN MẦM NON
1 NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG CÔNG TÁC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
Khó khăn là trạng thái chủ quan của cảm giác căng thẳng nặng nề, không thỏa mãn do các nhân tố bên ngoài của hoạ
động tạo nên và phụ thuộc vào:
1 Tinh chất của chính các nhân tố bên ngoài của hoạt động
2 Sự chuẩn bị về trình độ văn hóa, chuyên môn, đạo đức về
thể chất của con người đến với hoạt động
3 Quan hệ của con người với hoạt động
“Khó” là một phạm trù chủ quan, mức độ “khó” phụ thuộc vàc khả năng và trạng thái của chủ thể
Kết quả nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Liên Xô cũ đã
chỉ ra rằng: GVMN thường gặp khó khăn trong công tác giáo dục
hơn cả Ví dụ: 20.8% số người được hỏi chỉ ra họ gặp khó khăn trong công tác với phụ huynh; 25.6% gặp khó khăn trong công
việc tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của trẻ, đặc biệt là trong các giờ học vẽ, hát, phát triển ngôn ngữ, thể dục sáng, trò
chơi vận động; 8% trong quá trình điều khiển hoạt động vui chơi; 6,4% trong sinh hoạt; 5,6% trong hoạt động lao động
Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra những nguyên nhân và chia ra thành những nhóm sau:
* Nguyên nhân khách quan: Sự chú ý không đẩy đủ của phụ huynh học sinh đến vấn đẻ giáo dục trẻ, thiếu
Trang 26« Nguyên nhân chủ quan: Không thích làm việc với
trẻ nhỏ, tính cách và năng lực không phù hợp với công
việc nuôi đạy trẻ Mầm non
5 Nguyên nhân vừa chủ quan vừa khách quan: Liên quan đến chính giáo viên và hàng loạt nguyên nhân khác như: không có kinh nghiệm sư phạm; thiếu kiến
thức và kỹ năng, kỹ xảo về nghề nghiệp, bầu không khí trong tập thể sư phạm không thoải mái
Ở Việt Nam, đặc biệt ở các tỉnh, thành phố phía Nam (từ
Quảng Ngãi trở vào đến tỉnh Cà Mau) năm 1995, khi nghiên cứu và thống kê cho thấy khoảng 100 khó khăn, trong đó có 30 khó khăn được nhiều giáo viên đánh giá là khó giải quyết Đó là những khó khăn trong công tác chuyên môn (thực hiện chương,
trình, kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ, khó khăn về kỹ năng
tay nghề, khó khăn về khả năng học tập, lĩnh hội sự giáo dục -
nuôi dưỡng trẻ); những khó khăn về vật chất và tỉnh thần của
giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất của trường lớp Mảm non; những khó khăn trong mọi mối quan hệ qua lại giữa giáo viên với các cấp lãnh đạo, với bạn đồng nghiệp, với phụ huynh và với trẻ
“Từ kết quả phân tích 100 khó khăn tiêu biểu, đi đến những
kết luận sau:
1 Khó khăn trong công tác của GVMN thật muôn màu muôn vẻ, các khó khăn có nhiều nguyên nhân khác nhau, các
cách giải quyết và mức độ giải quyết khó khăn khác nhau 32 Qua thống kê trên 360 phiếu điểu tra thấy: “Khó khăn
trong giảng dạy các môn vẽ, hát, múa” và “khó khan trong
việc làm đồ chơi và đồ dùng dạy học là những khó khăn
mà nhiều giáo viên đánh giá là khó giải quyết
3 Đã xác lập một danh mục gồm 100 khó khăn mà GVMN gặp
phải trong công tác bao gồm các khó khăn về chương trình, nội dung, phương pháp nuôi dạy, giáo dục trẻ; về trình độ
chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên; về khả
năng học tập, lĩnh hội sự giáo dục và nuôi dạy trẻ; các khó
khăn về đời sống vật chất và tỉnh thân của giáo viên; về
Trang 27quan hệ qua lại giữa các cấp lãnh đạo với GVMN; quan hệ giữa giáo viên với giáo viên; quan hệ giữa trường, giáo viên với cha mẹ trẻ và quan hệ giữa giáo viên với trẻ MN
4 Các khó khăn được đánh giá khó giải quyết tập trung
nhiều ở phần liên quan đến trình độ chuyên môn, kỹ năng tay nghề của giáo viên, liên quan đến chương trình, nội
dung, phương pháp nuôi dạy, giáo dục trẻ và vẻ phía khả năng lĩnh hội sự dạy học, giáo dục và nuôi dưỡng trẻ
5 Các giáo viên đánh giá những khó khăn về kinh tế (đời
sống vật chất, tỉnh thần của giáo viên) và điều kiện, cơ sở vật chất của trường, lớp Mầm non cũng là những khó khăn khó giải quyết ảnh hưởng lớn tới kết quả công tác của
mình Đặc biệt, điều đáng lưu ý là những khó khăn về: đời sống tỉnh thần nghèo nàn, không làm được kinh tế phụ, đổ
chơi ít, mức khen thưởng quá thấp là những khó khăn
khó giải quyết hơn cả
6 Các khó khăn như: “Phụ huynh đánh giá chưa đúng về GDMN, chưa quan tâm phối hợp giáo dục con, không đi họp phụ huynh” cũng là những khó khăn tương đối khó
giải quyết
7 Việc đánh giá khó khăn ở ba khu vực: miển Nam, Thanh
phố Hồ Chí Minh, miễn Trung hầu như giống nhau Chỉ có ở phần “các khó khăn trong mối quan hệ giữa giáo viên và giáo viên”, các giáo viên miễn Nam đánh giá là khó giải quyết hơn là giáo viên các tỉnh miễn Trung
8 Giáo viên tuy có thâm niên công tác, trình độ văn hóa và hoàn cảnh gia đình khác nhau nhưng đánh giá khó khăn như nhau (Điều này đúng cả khi so sánh chung 360 người và riêng từng khu vực 120 người)
Trang 28hoặc là chưa đẩy đủ hoặc chưa được học các môn vẽ, nhạc, hát,
múa và làm đồ chơi nên sau khi tốt nghiệp và đi làm việc gặp
khó khăn và thấy rõ khó khăn là do “điều kiện vật chất không cho phép tự học, không đủ tài liệu để tự học, tự làm đồ chơi, đồ dùng đạy học và không được bồi dưỡng thường xuyên về các môn này sau khi đã tốt nghiệp” Đặc biệt, ở khu vực miền Nam và
miễn Trung, số giáo viên chọn các nguyên nhân chủ yếu là: Không được học hoặc học không được đẩy đủ, thiếu kinh phí để
tự học, thiếu tài liệu hướng dẫn, không được bồi dưỡng thường
xuyên nhiều hơn giáo viên thành phố Hồ Chí Minh
Từ đó, giáo viên đánh giá các cách giải quyết khó khăn một cách tối ưu là: "Trường SPMN giảng dạy các môn vẽ, nhạc, hát, múa và làm đồ chơi, đồ dùng dạy học” Đáng lưu ý là khu vực miền Nam để nghị “nên có sinh hoạt chuyên môn thường xuyên về các môn này và được hỗ trợ kinh phí để tự học, tự làm đồ chơi, đồ dùng dạy học” Thành phố Hồ Chí Minh đề xuất: Có giáo viên chuyên ngành dạy riêng các môn vẽ, nhạc, hát, múa cho trường hoặc một cụm trường và có một giáo viên ở tổ nghiệp vụ thường xuyên hướng dẫn giáo viên làm đồ chơi, đổ dùng đạy học Giáo viên miễn Trung để nghị: “Tổ chức các cuộc thi tại trường, tỉnh và liên tỉnh về làm đô chơi, đồ dùng dạy học”,
2 Về khó khăn trong đời sống vật chất và tỉnh thần của GVMN:
Đa số giáo viên đã chỉ ra các nguyên nhân chủ yếu là: “Chế độ lương và phụ cấp còn thấp, giáo viên day 2 buổi ở trường Mầm non (eác lớp bán trú) tối về lại soạn bài, làm đồ chơi, đồ dùng dạy học không còn thời gian lam-kinh tế phụ hoặc vui chơi giải trí, không có kinh phí để mua sách, báo, tham quan” Đặc biệt, giáo viên miễn Nam nêu lên khó khăn về phía “các cấp lãnh đạo chưa quan tâm, tạo điều kiện” Còn giáo viên miễn Trung lại đánh giá nguyên nhân: “không có vốn hoặc không tìm ra việc và địa phương nghèo, phụ huynh không hỗ trợ” nhiều hơn hẳn khu vực thành phố Hỗ Chí Minh và miền Nam
Từ những nguyên nhân nêu trên, đa số các giáo viên để xuất các cách giải quyết tối ưu là: Trước hết “Nhà nước có chế độ lương, phụ cấp cao hơn cho GVMN, các cấp lãnh đạo đia phương,
trường quan tâm hơn đến đời sống vật chất và tỉnh thần của giáo
Trang 29viên, tạo điều kiện hơn nữa để cải thiện đời sống vật chất và tỉnh thần cho họ” Đáng lưu ý: giáo viên khu vực miền Trung để xuất
cách giải quyết: “Tổ chức thi đấu TDTT, văn nghệ, báo tường và
tổ chức đi tham quan xa” nhiều hơn các khu vực còn lại Giáo viên
thành phố Hỗ Chí Minh dé xuất việc “giáo viên tự nâng cao, tụ khắc phục khó khăn và bố trí thời gian hợp lý để giải trí, vu: chơi ” nhiều hơn hai khu vực còn lại
3 Về khó khăn đối với các cấp lãnh đạo địa phương, trường nơi giác viên công tác: Giáo viên chỉ ra những nguyên nhân chủ yếu: do nhận thức chưa đúng vị trí GDMN, địa phương nghèo, tập thể giáo viên chưa mạnh dạn góp ý xây dựng cho những người lãnh đạo và bản thân giáo viên chưa hoàn thành tốt nhiệm vụ
Đặc biệt các nguyên nhân: “Trường Mầm non hoạt động
chưa có hiệu quả, chưa gây được uy tín tại địa phương, chưa có sự tác động của cha mẹ trẻ tới lãnh đạo các cấp, lãnh đạo cấp trên
chưa quan tâm, giáo dục lãnh đạo cấp dưới” được giáo viên khu vực miễn Nam lựa chọn nhiều hơn thành phố Hỗ Chí Minh va miền Trung Nguyên nhân “lãnh đạo là người không có đẩy ¿
phẩm chất của người lãnh đạo, lãnh đạo trường chưa thiết lập “
mối quan hệ với địa phương” được giáo viên khu vực miễn T28
chọn nhiều hơn hai khu vực còn lại
Từ những điều trên, giáo viên dé xuất các cách gid quyết
tối ưu là: “Nhà nước và nhân đân đặt đúng vị trí của @VMN; có
công tác thông tin tuyên truyền về công tác GDMN cho quảng đại
quân chúng (đối với lãnh đạo địa phương) và giáo viên hoàn thành nhiệm vụ được giao; người lãnh đạo nhận ra những thiếu sót, tự cố gắng sửa chữa (đối với lãnh đạo nhà trường)” Ngoài ra, giáo viên khu vực miễn Nam chọn nhiều hơn giáo viên khu vực thành phố Hồ Chí Minh và miễn Trung nguyên nhân: “Nhà
trường cần hoàn thành tốt nhiệm vụ để có uy tín với địa phương;
vận động phụ huynh tác động tới các cấp lãnh đạo, nhà trường và
Trang 30Riêng giáo viên thành phố Hỗ Chí Minh lại chỉ ra các cách giải quyết: "Lãnh đạo nhà trường tạo mối quan hệ với địa phương, để xuất ý kiến lên lãnh đạo cấp trên địa phương hoặc thông qua các cuộc họp hội đồng giáo viên và gần gũi góp ý trực tiếp với lãnh đạo nhà trường” là những cách giải quyết mà giáo viên khu vực thành phố Hồ Chí Minh chọn nhiều hơn hai khu vực kia
4 Những khó khăn trong quan hệ giữa giáo viên với giáo viên
(tập thể giáo viên đấu tranh xây dựng yếu, thiếu tỉnh thân phê và tự phê; bạn đồng nghiệp thiếu trung thực, chưa tôn trọng
nhau, còn kèn cựa ghen ghét nhau)
Có những nguyên nhân được giáo viên chọn ra chủ yếu như: “Giáo viên ngại đấu tranh, chưa phát huy tác dụng; bản thân giáo viên có cá tính khác nhau mà tập thể chưa mạnh dạn đấu tranh xây dựng với những gì sai trái, tiêu cực” Đặc biệt giáo viên miễn Nam chọn những nguyên nhân: “Không tổ chức các phong thể, lãnh đạo còn yếu, chưa quan tâm thiết lập sự
đoàn kết nội bộ, chưa giải quyết mâu thuẫn, chưa đánh giá kết
quả công tác một cách công bằng, phân công lao động chưa hợp lý; chưa đưa vào tiêu chuẩn thi đua” nhiều hơn giáo viên khu vực
thành phố Hồ Chí Minh và miền Trung
Từ những điều trên, giáo viên để xuất các cách giải quyết tối
ưu là: “Lãnh đạo nhà trường gương mẫu trong phê và tự phê, bản thân giáo viên tự rèn luyện tính phê và tự phê; có sự giáo dục tỉnh thân đoàn kết cho giáo viên của chính quyền và các tổ chức quần chúng, Đảng, cơng đồn, Đồn TNCSHCM; lãnh đạo là trung tâm đoàn kết và là trọng tài xử lý cơng bằng” Ngồi ra, giáo viên thành phố Hồ Chí Minh còn chỉ ra các cách giải quyết như: “Đưa vào tiêu
chuẩn thi đua”, có tỉnh thần phê và tự phê, đấu tranh xây dựng tốt “tập thể đoàn kết tương trợ nhau” Giáo viên miễn Nam chọn ra các
cách giải quyết: “Cải cách hình thức và nội dung họp, bảo đảm rèn luyện tỉnh than phê và tự phê”, giáo viên miễn Trung để xuất cách giải quyết: “Nhà trường tổ chức các phong trào thi đua và sinh hoạt chuyên môn thường xuyên” nhiều hơn hai khu vực còn lại
5 Với những khó khăn: “Nhận thức của phụ huynh chưa đúng về GDMN, chưa coi trọng trường Mâm non và GVMN; phy huynh
Trang 31chưa quan tâm giáo dục con, chưa phối hợp cùng nhà trường giáo dục trẻ”
Giáo viên đã vạch ra các nguyên nhân chủ yếu là: “Nhân dân chưa nhận thức đúng vai trò của GDMN, nhà nước và các cấp chưa có chính sách đúng và thỏa đáng với GDMN; phụ huynh ÿ lại nhà trường, giao khoán cho nhà trường; phụ huynh lo kiếm sống, thiếu thời gian giáo dục con” Đặc biệt, giáo viên miễn Nam còn vạch ra các nguyên nhân: “Nhà trường và hội phụ huynh học
sinh chưa tác động tới cá nhân phụ huynh Trường Mầm non chưa có sức thuyết phục phụ huynh, chưa thiết lập tốt mối quan hệ với
phụ huynh” hơn hai khu vực còn lại Còn thành phố Hồ Chí Minh lại chỉ rõ: “số phụ huynh còn lo kiếm sống, thiếu thời gian giác dục con” cao hơn hai khu vực kia, trong khi đó phụ huynh thành phố Hồ Chí Minh ít *ỷ lại nhà trường và giao khoán cho nhà trường, hội phụ huynh có tác động tới cá nhân phụ huynh và phụ huynh đánh giá vai trò GDMN đúng” hơn so với miễn Nam và miễn Trung Trong khi đó, phụ huynh ở miễn Trung đánh giá chưa đúng vai trò của GDMN hơn thành phố Hồ Chí Minh và
miễn Nam
Từ những điều trên, giáo viên chỉ ra các cách giải quyết
“Giáo dục ý thức cho nhân dân về tầm quan trọng của GDMN và truyền thống tôn sư trọng đạo; nhà nước có chính sách thỏa đáng
cho GDMN trong nhân dân và giáo viên đi sâu tìm hiểu hoàn cảnh gia đình từng trẻ để quan hệ tốt, phối hợp cùng phụ huynh
giáo dục trẻ” Ngoài ra, giáo viên khu vực miễn Nam để xuất các
cách giải quyết: “Nhà trường và giáo viên tạo mối quan hệ tốt với phụ huynh; trường hoàn thành tốt nhiệm vụ giáo dục trẻ và chất
lượng nuôi dạy tốt, có uy tín với địa phương”; miền Trung để xuất cách giải quyết: “nhà trường tổ chức các hoạt động mời phy huynk tham dự” nhiều hơn hai khu vực còn lại
6 Với những khó khăn: “Trẻ cá biệt, nghịch phá, hiếu động, nhút nhát, thụ động, hỏi không trả lời trong giờ học” Giáo viên
" =
Trang 32
huynh chưa phối hợp với giáo viên giáo dục trẻ” Đặc biệt, giáo viên khu vực miễn Nam chỉ ra nguyên nhân “cơ sở vật chất và chất lượng giáo dục yếu, chưa lôi cuốn được trẻ" nhiễu hơn so với thành phố Hồ Chí Minh và miền Trung
“Từ những điều trên, giáo viên chỉ rõ các cách giải quyết tối ưu: “Giáo viên tìm hiểu tâm lý trẻ, có biện pháp giáo dục trẻ cá
giáo viên yêu thương trẻ và thiết lập mối quan hệ tốt giữa
giáo viên và trẻ, giữa trẻ này và các trẻ khác” Ngoài ra, ở thành phố Hỗ Chí Minh giáo viên còn giải quyết “giúp trẻ vượt qua giai đoạn làm quen với trường Mầm non” nhiều hơn miễn Nam và miễn Trung, trong đó giáo viên miễn Trung giải quyết bằng cách
“xây dựng cơ sở vật chất và nâng cao chất lượng giáo dục; phối
hợp với phụ huynh giáo dục trẻ” nhiều hơn giáo viên thành phố Hỗ Chí Minh và miễn Nam
Hiểu rõ các khó khăn trong công tác của GDMN, Đảng và
Nhà nước, các cấp chính quyển địa phương và xã hội ngày càng
quan tâm hơn đến đội ngũ GDMN Sự nghiệp GDMN trong những
năm gần đây đã có chuyển biến đáng kể Đời sống của GDMN
được cải thiện hơn, khó khăn giảm bớt giúp chất lượng chăm sóc
giáo dục trẻ đạt hiệu quả hơn
2.TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM (TÌNH HUỐNG CÓ VẤN
ĐỀ) TRONG HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
9.1 Khái niệm về tình huống sư phạm (tình huống có vấn đề)
Một đặc trưng nổi bật của hoạt động sư phạm là tính tình
huống Trong quá trình dạy học - giáo dục, những tình huống có
thể xảy ra trong tiến trình thực hiện bất kỳ ở một khâu, một
hoạt động giáo dục nào và cũng không thể đoán trước được Đối
với nhà giáo đó là thực tế diễn ra hằng ngày Vì vậy, ở họ đã có
tâm thế sẵn sàng đón nhận và giải quyết có hiệu quả những tình huống sư phạm diễn ra Chính vì vậy, hoạt động sư phạm là một
hoạt động sáng tạo Dựa vào kết luận: “Theo bản chất, hoạt động
sư phạm luôn là hoạt động sáng tạo, bởi vậy chúng ta phải xem
Trang 33
xét tình huống sư phạm như là tình huống có vấn dé (THCVD)’
Do đó, khi tiến hành nghiên cứu hoạt động của GVMN thì các
tình huống sư phạm đều được coi là THCVD
Vậy thế nào là tình huống sư phạm (THSP)?
Tình huống sư phạm là tình huống mà trong đó xuất hiện những sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục uà người được giáo dục Để giải quyết tình huống đó, đòi hỏi nhà
giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình,
tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành uà phát triển nhân cách người được giáo dục uà xây dựng
tập thé người được giáo dục đó một cách oững mạnh
Tình huống sư phạm hết sức phong phú, đa dạng Tất cả những tình huống đó xuất hiện bao giờ cũng do sự tác động lẫn nhau giữa những cá nhân tiếp xúc với nhau: giữa người giáo dục và người được giáo dục Nhưng trong thực tiễn giáo dục, THSP
xảy ra lại thường được xem như kết quả hành động của người được giáo dục Điều đó dẫn tới hệ quả không tốt đẹp: nhà giáo
trong trường hợp đó luôn cho mình là người phán xét và từ đó trở nên thiếu dân chủ, quyền uy trong mọi sự xét đoán Còn người được giáo dục trong hoàn cảnh đó được xem như người phạm lỗi
và họ tìm mọi khả năng để chống lại những quyết định không
đúng của nhà giáo dục Do vậy, sự xung đột giữa nhà giáo dục và
người được giáo dục ngày càng tăng, sâu sắc hơn
Thực tiễn giáo dục đã khẳng định: khi xuất hiện tình
huống sư phạm, về mặt tâm lý thì cả nhà giáo dục và người được giáo dục đều có sự “đóng góp” nhất định nào đó, chỉ có điều hoặc là do nhà giáo dục hoặc là do người được giáo dục chủ động gây ra Tùy theo ai chủ động gây ra thì sẽ có phương pháp, phương
tiện giải quyết tương ứng Song dù ai chủ động gây ra tình huống
thì vẫn có một cái chung, đó là tình huống đều phải giải quyết với
điểu kiện thời gian rất hạn hẹp và trí tuệ hết sức căng thẳng
Trang 34Trước khi xem xét tình huống sư phạm như là THCVĐ
trong quan hệ giữa giáo viên và trẻ Mâm non, cân xem xét khái niệm THCVĐ như sau:
1 Tình huống có vấn đề giữa giáo viên và trẻ em là những tình huống mà vấn để nảy sinh trong cuộc sống của trẻ cần được
GVMN giải quyết để thỏa mãn nhu cầu phát triển của trẻ
2 Vấn để bao giờ cũng chứa đựng mâu thuẫn và ở đây là những mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục của GVMN đối với
trẻ và trình độ phát triển của tr
we Mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ Mầm non là mối quan hệ giáo viên - nhà giáo dục và trẻ - người tiếp nhận giáo dục để phát triển Ngoài ra, còn có các THCVĐ xảy ra trong mối quan hệ giữa giáo viên Mầm non với phụ huynh,
với bạn đồng nghiệp, với cấp trên
Để giải quyết có hiệu quả THSP, điều đầu tiên là phải biết
rõ những nhân tố tâm lý trực tiếp và gián tiếp, tính chất của sự
tác động lẫn nhau giữa giáo viên và trẻ tại thời điểm xuất hiện
THSP Bất kỳ THSP nào do trẻ chủ động gây ra đều có liên quan tới nhân cách của giáo viên và mối quan hệ của họ với trẻ
2.2, Lam thé nào để giải quyết đúng, có hiệu quả tình huống sư phạm (THCVĐ)?
Khi giải quyết THSP, điều đầu tiên là phải trả lời câu hỏi: Ai là người chủ động gây ra tình huống đó? Trả lời đúng câu hồi đó sẽ đảm bảo cho sự giải quyết THSP đó thành công Trong trường hợp chính giáo viên chủ động gây ra THSP thì dù thế nào đi nữa không nên cho mình không thể sai lam và ra sức bảo vệ uy tín tưởng tượng ra, mà nên mạnh dạn thừa nhận lời nói và việc làm chưa đúng của mình Sự tự phê của người giáo viên trước trẻ không hề làm hại uy tín của giáo viên mà ngược lại tạo cho họ tin vào bản thân mình hơn Đồng thời, việc làm đó như là một
tấm gương sáng về tỉnh thần tự phê, tự đánh giá những hành vi của giáo viên với trẻ Tất nhiên, giáo viên từ mỗi một THSP cần
phải thường xuyên rút ra một bài học sư phạm cho mình Để giải
quyết THSP do trẻ chủ động gây nên, trước hết cần:
Trang 35a Phat hie những trẻ gây ra tình huống đó b Xác định mục đích thực và động cơ hành động tạo thành tình huống
Nghệ thuật tâm lý của người giáo viên trong thời điểm phát hiện, suy đoán, giải quyết THSP là phải nhận biết nhanh, đúng những đặc điểm tâm sinh lý của đứa trẻ, phải chú ý sử dụng những tri thức về tâm lý học đại cương, tâm lý học lứa tuổi và su
phạm, tri thức về giáo dục học Những tri thức này góp phần
quan trọng cho giáo viên “biết đọc” những biểu hiện tâm lý của
trẻ Cùng một hành động theo cách thực hiện và kết quả thu được
có ý nghĩa tâm lý khác nhau do mục đích và động cơ hành động khác nhau Nếu không biết rõ mục đích, động cơ hành động thì không thể nào giải quyết có hiệu quả THSP
Trong thực tế đã có những biện pháp sử dụng thường
xuyên để giải quyết các tình huống Sư phạm (tình huống có vấn
để) như:
—_ Tiến hành đối thoại cá nhân, giao tiếp thân mật
— Nghiên cứu trẻ, hoàn cảnh gia đình của trẻ, làm việc thec
hướng phát triển năng lực, kỹ năng, những phẩm chất nhân
cách có giá trị ở trẻ
—_ Thông báo mục đích giải quyết tình huống với những người có trách nhiệm, những người lãnh đạo
—_ Thảo luận tình huống trong cuộc họp
—_ Thiết lập mối quan hệ tốt với đồng nghiệp
— Yêu cẩu được làm quen với các kinh nghiệm giải quyết các tình huống có vấn để của các bạn đồng nghiệp khác
—_ Lôi cuốn sự chú ý của trẻ bằng việc tổ chức công việc cùng trẻ với mục đích thúc đẩy động cơ hoạt động của trẻ
—_ Sử dụng các biện pháp trò chơi, tham quan như là phương tiện
Trang 36— Tăng cường làm việc với phụ huynh, tạo cho phụ huynh khả
năng tự thay đổi quan niệm về trường Mầm non
—_ Tăng cường tuyên truyền khoa học và tâm lý giáo dục cho phụ
huynh, sử dụng những kinh nghiệm tốt nhất của giáo dục gia đình ở những gia đình tốt —_ Nghiên cứu tài liệu sách vở khoa học giáo dục và phương pháp học ~_ Tăng cường công tác nâng cao trình độ nghiệp vụ chuyên môn, tự học tập
Những THSP, tình huống có vấn dé trong hệ thống “giáo
viên - trẻ em” có thể giải quyết thành công bằng con đường sử
dụng các biện pháp như: Di chuyển chú ý của trẻ, tổ chức hoạt động cho trẻ để kích thích động cơ hoạt động của trẻ; sử dụng biện pháp trò chơi và tham quan như là phương tiện giao tiếp
Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng: Kỹ năng giao tiếp sư phạm và giao tiếp sinh hoạt của GVMN tốt sẽ giải quyết thành công các THSP, THCVĐ, vận dụng các biện pháp thích hợp để giải quyết chúng sẽ quyết định sự thành công của việc giải quyết các THSP, THCVĐ Quy trình rèn kỹ năng phân tích tâm lý tình huống Sư phạm
Rèn luyện kỹ năng phân tích tâm lý tình huống Sư phạm, tình huống có vấn để trong hoạt động sư phạm của giáo viên
Mầm non với trẻ em có thể theo quy trình như sau: Bước 1 Phân tích chung:
1 Phân tích chung về tình huống có vấn đề: Nhận biết chung về tình huống
3 Phân tích tâm lý hành vi của các chủ thể tham gia trong tình huống Chú ý phân tích riêng từng chủ thể và tác
động qua lại giữa họ với nhau
Trang 37Hành vi của > Hành vicủa => Hành vi của những
Giáo viên trẻ em người khác
Vv Vv M
Phân tích tâm lý những động cơ: (động cơ là những kíck
thích tâm lý của hành vi như: những nhu câu, khát vọng, ý
muốn, hứng thú, xu hướng, quan điểm của các chủ thể)
Chú ý phân tích kỹ mâu thuẫn động cơ của từng chủ thể
và giữa họ với nhau, làm rõ mâu thuẫn chủ yếu, mâu thudr
thứ yếu
Động cơ của -> Động cơ của > Động cơ của những giáo viên trẻ em người khác
Vv Vv Vv
- Phân tích những đặc điểm tâm lý khác (những đặc điểm tâm lý của giáo viên, trẻ và những người khác như: cảm giác, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ, tình cảm, ý chí, các phẩm
chất nhân cách, xu hướng, khí chất, tính cách ) Những
đặc điểm này biểu hiện trong hành vi, cử chỉ, cách nó
năng, cách quan hệ, cư xử trong hoạt động thực tiễn củ: các chủ thể tham gia trong tình huống Khi phân tích pha
lý giải các đặc điểm tâm lý (ĐĐTL) được biểu hiện tron; mối quan hệ với nhau thể hiện qua hành vi như thế nào
ĐĐTL của > ĐĐTLcủa ĐĐTL của những
giáo viên trổ em người khác
Vv w v
Phân tích tâm lý những năng lực của các chủ thể Chú ý phân tích riêng năng lực của từng chủ thể và mối tác độn: qua lại lẫn nhau giữa các chủ thể
Năng lực của > Nang lye cla -> Năng lực của những
giáo viên trẻ em người khác
k v k
Trang 38«Các nguyên nhân về phía trẻ em: Đặc điểm tâm sinh lý
riêng, điều kiện sống, giáo dục
e _ Các nguyên nhân từ phía các chủ thể khác: Cha mẹ ly hôn,
không quan tâm giáo dục trẻ, có nhiều cách giáo dục sai
«_ Chú ý phân tích các nguyên nhân chính, phụ, mối tác động qua lại giữa các nguyên nhân
Bước 3: Phân tích tâm lý các cách giải
quyế
© Phân tích được các cách giải quyết đúng, sai Vận dụng được kiến thức khoa học của giáo dục học, tâm lý học hay chưa Hiệu quả của các cách giải quyết đã phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục trẻ Mầm non chưa? Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh của từng đứa trẻ chưa?
* Đánh giá kết quả lựa chọn cách giải quyết, lựa chọn lại như thế nào cho phù hợp
«_ Chọn được các giải quyết tối ưu hay không?
[ Rèn luyện kỹ năng phân tích tâm lý THSP,
| THCVĐ trong hoạt động sư phạm của GVMN với trẻ
theo các nhóm kỹ năng sau:
1 Nhóm kỹ năng nhận biết tình huống có vấn đề ở các khía cạnh nội dung diễn biến tâm lý trong hành vi, động cơ, các đặc điểm tâm lý khác như nhận thức, tình cảm, ý chí, khí chất, tính cách năng lực của
các chủ thể tham gia trong tình huống
|2 Nhóm kỹ năng tìm kiếm các nguyên nhân gây ra
tình huống: Kỹ năng xác định được các nguyên nhân từ phía từng chủ thể, từ khách quan, nguyên nhân chính, phụ, lý giải được tác động của các
nguyên nhân này từ góc độ tâm lý học
8 Nhóm kỹ năng tìm kiếm các cách giải quyết tình
Trang 392.3 Một số tình huống có vấn đề trong hoạt động
sư phạm của giáo viên với trẻ em lứa tuổi
Mầm non trong thực tế
TT: NỘI DUNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
1: Thời gian đầu mới vào trường Mầm non, trẻ khóc hài tiếng đồng hồ hoặc khóc rả rích trong ngày Trẻ biếng ä biếng ngủ, từ chối giao tiếp với bạn và giáo viên, ít tha gia các hoạt động Từ đó, dẫn tới trẻ bị rối loạn tiêu hó suy dinh đưỡng và chậm phát triển tâm lý
3: Thời gian đầu mới vào trường Mầm non trẻ đi tiêu, đi tỉ:
tự do nhiều lần trong ngày Trẻ nghịch dé do sau khi
tiêu, tiểu
3: Thời gian đầu mới vào trường Mầm non trẻ không chịu ¿
những món ăn do trường nấu, trẻ khóc quấy và không ch
tham gia vào các hoạt động chung của tập thể
4: Trẻ có nhiều thói hư: Không nghe lời giáo viên, tranh ‹
chơi bạn, chen lấn xô đẩy bạn khi xếp hàng làm vệ sin còn chửi thể
5: Trẻ bướng bỉnh, thích làm theo ý mình và không ch hành kỷ luật của lớp
6: Trẻ hiếu động trong giờ học hay chọc phá bạn, ngôi “Ế
tùy tiện, giáo viên nói không nghe
7: Trẻ thay đổi bất thường không chịu học, không cởi ©
bạn, trẻ lầm lủi ngồi một mình
8: Trẻ thay đổi bất thường không học mà chạy trốn, khóc kh
giáo viên hỏi tới, cuối ngày trẻ không muốn về
9: Trẻ tự bỏ lớp ra về không xin phép giáo viên
10: Trẻ hay xin thức ăn của bạn, nếu bạn không cho trẻ tự
lấy
Trang 4012: 13: 14: 15: 16: 17: 18: 19: 20: 21: 22: 28: 24: 25:
Trẻ khóc nhiều khi mới vào trường Mảm non và chỉ đeo theo một giáo viên mà không chịu theo bất kỳ ai khác
Trẻ không chịu ăn các thức ăn ở trường Mảm non mà chỉ ăn với nước tương, sức khỏe của trẻ không đấm bảo làm
hạn chế hoạt động và phát triển tâm lý
“Trẻ không chịu chuyển nhóm cứ trốn về nhóm cũ với giáo viên cũ
Tré nhút nhát không giao tiếp với mọi người, sợ sệt và hay
khóc khi có người hỏi tới
Trẻ bị hóc đồ ăn do tham ăn (ăn vội vàng vì không muốn
cho bạn, khi bạn xin ăn)
Trẻ đến lớp không chịu học, chơi cứ đòi về vì đi học do
phụ huynh thuê tiền
Trẻ mới chuyển sang nhóm mới tỏ ra có tâm lý sợ giáo viên Thậm chí khi giáo viên hỏi tới trẻ không trả lời được,
mặt tái xanh, muốn khóc
Trẻ thụ động trong giờ học và trong các hoạt động khác nhau Khi giáo viên hỏi trẻ không trả lời
“Trẻ la khóc, chửi khi giáo viên đón trẻ vào lớp Trẻ không chịu chơi với bạn, về nhà trẻ nói đối với phụ huynh là bị giáo viên đánh khi phụ huynh hỏi: “Cô/thây có đánh con không”
Trẻ không chú ý trong giờ học vẽ, vẽ xấu, không đạt yêu
cầu nhưng lại hay gây ồn ào trong lớp - chọc phá các bạn Thời gian đẩu mới vào trường Mầm non, trẻ trần trọc
không ngủ trưa
Trẻ lấy đỏ chơi của lớp bỏ vào túi mang về nhà
“Trẻ không chịu nhận lỗi, còn đổ lỗi cho bạn khi có lỗi làm
hỏng đồ dùng, đồ chơi, )