Dạy viết thư kể chuyện cho sinh viên năm thứ nhất một số đề xuất sư phạm

1 Université Nationale de Hanoï Ecole supérieure de Langues étrangères Dộpartement des ẫtudes post-universitaires ĐặNG THị VIệT HOà LES DIFFICULTẫS DE LA NARRATION ÉPISTOLAIRE D’UNE EXPÉRIENCE PERSONNELLE ANALYASE DE PRODUCTIONS D’ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE PREMIÈRE ANNÉE ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES d¹y viÕt th kể chuyện cho sinh viên năm thứ Một số đề xuất s phạm MẫMOIRE DE MASTER SPẫCIALITẫ : diDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE ÉTRANGÈRE code : 05.07.02 SOUS LA DIRECTION DE : Madame NGUN V¢N DUNG Nous tenons remercier sincèrement Madame NGUYEN Van Dung pour avoir accepté de diriger notre travail de recherche, pour son dévouement, son encouragement et ses conseils précieux, sans lesquels nous ne saurions pas mener bien notre projet d’étude INTRODUCTION La narration fait penser presque tout de suite la fameuse structure situation initiale, élément déclencheur, péripéties, résolution, situation finale, présentée pour la première fois par PROPP depuis des dizaines d’années Pourtant, nous constatons que le schéma narratif et le schéma actanciel ne peuvent être bien exploités dans la classe de langue qu’au niveau avancé A ce point-là, la narration est critiquée d’être trop scolaire, peu pratique Laissons côté les romans, les nouvelles, les contes, les fables….au niveau dộbutant-ộlộmentaire, les pộdagogues du franỗais langue ộtrangốres veulent faire apprendre écrire les bibliographies, le journal intime, le fait-divers, la narration des expériences vécues Il s’agit donc des genres narratifs caractère didactique qui ne possèdent pas toujours d’élément déclencheur, ni transformation entre la situation initiale et la situation finale ni leỗon morale Mais ils sont pratiques Or, selon les objectifs du CECR (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues), l’apprenant d’une langue étrangère doit être capable de réaliser des tâches, soit de se débrouiller dans la communauté de la langue cible Revenons la narration, elle devient un écrit fonctionnel quand elle est insérée dans une lettre Tout apprenant aura des amis francophones qui il raconte leur vie, leur habitude, leurs études… C’est dans cette option que la narration épistolaire d’une expérience vécue occupe une place incontournable dans beaucoup de mộthodes de franỗais du niveau dộbutant-intermộdiaire ainsi que dans les épreuves des diplômes du Delf niveau A2- B1 Nous avons choisi la narration épistolaire d’une expérience vécue non seulement parce qu’elle fait partie du contenu essentiel du parcours dapprentissage de franỗais, mais aussi parce quen gộnộral nos étudiants rencontrent des difficultés dans l’expression écrite Ils n’ont pas eu l’habitude d’écrire des textes au lycée Il arrive souvent que les étudiants se demandent : Qu’ écrire? devant tel ou tel sujet Nous, en tant que professeur débutant, nous nous sentons aussi embarrassée chaque fois que nous avons cours d’expression écrite : Comment peut-on mener le cours de faỗon efficace ? Comment va-t-on corriger les copies ? Comment faire progresser les étudiants ? Que faire pour motiver les étudiants… ? Ces questions nous ont amenée faire ce travail de recherche dans lequel nous comptons révéler les difficultés rencontrées par des étudiants dans la production écrite du genre cité ci-dessus Nous allons ensuite nous baser sur ces difficultés pour proposer des mesures visant aider les étudiants les affranchir Notre mémoire se compose de trois chapitres: - Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour tout notre travail de recherche Nous aborderons les aspects théoriques de la production écrite en langue étrangère ainsi que les caractéristiques de la narration en général et celle d’une expérience vécue sous forme d’une lettre en particulier - Le deuxième chapitre montrera les difficultés rencontrées par les étudiants grâce l’analyse de cinquante copies d’étudiants et l’enquête mené auprès de ces étudiants -scripteurs mêmes L’enquête révèlent en même temps ce que les étudiants attendent du professeur et comment ils s’entrnent la maison - Dans le troisième chapitre, nous nous baserons sur les deux premiers chapitres pour proposer les grandes étapes d’un cours d’expression écrite Nous donnerons des conseils sur la pratique de classe : la consigne, la correction…A la fin de cette partie, nous présenterons une fiche pédagogique concrète sur une narration épistolaire précise PROBLÉMATIQUE Pertinence de la recherche Dans la vie, on raconte beaucoup, on est même en contact permanent avec les textes narratifs En effet, dès l’enfance, partir de deux ou trois ans, les enfants adorent écouter les récits, les légendes, les contes de fées Les enfants qui aiment les récits ont une meilleure imagination par rapport ceux qui n’y ont pas accès Puis, l’école ou dans la vie professionnelle, il arrive souvent qu’on doive raconter ce qu’on a fait On lit des romans, des nouvelles pour s’instruire ou tout simplement pour se détendre, on lit aussi des reportages, des faits divers pour s’informer-ce qui est indispensable dans cette vie moderne, rythme accéléré Vu l’importance de la narration, de nombreux linguistes et didacticiens y ont consacré leurs temps et efforts A citer des études de d’A-J GREIMAS, d’E BENVENISTE, de V PROPP, et de J-M ADAM La narration tient donc une place importante dans le programme de franỗais langue maternelle De mờme, dans lenseignement du franỗais langue étrangère, le texte narratif prend une place non négligeable : biographie, autobiographie, faitdivers, journal intime, narration d’une expérience vécue… Écrire ces genres narratifs est alors une tâche essentielle dans lapprentissage du franỗais langue ộtrangốre tant quau niveau ộlộmentaire quen niveau avancộ Au Dộpartement de Langue et de Civilisation franỗaises, de l’Ecole supérieure de Langues étrangères, l’ Université nationale de Hanoï, on exige qu’après la première année, les étudiants puissent atteindre le niveau A2+ selon le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) Etant professeur responsable des étudiants de première année, nous avons étudié les descripteurs des six niveaux communs de référence présentés par le Conseil de l’Europe, en général, et ceux des trois niveaux A1, A2, B1 en particulier Selon ces descripteurs, le niveau A1 reste encore très élémentaire, c’est pourquoi, il n’est pas encore exigé que le candidat sache raconter mais partir du niveau A2, niveau que nos étudiants de première année doivent atteindre, la narration épistolaire des expérences de vie constitue une partie incontournable dans les épreuves de l’expression écrite Or, dans nos exprériences de pratique de classe nous constatons bon nombre de difucultés rencontrées par des étudiants dans la production de ce genre d’écrit Objectifs de la recherche Comme professeure de langue, nous travaillons auprès des étudiants de première année Notre public est fort hétérogène Il comprend une minorité des ộtudiants issus des classes bilingues, trốs forts en franỗais, possộdant une parfaite prononciation et un bagage linguistique solide, et une majoritộ ayant appris le franỗais selon une mộthode traditionnelle centrộe sur les exercices de grammaire Ils connaissent des règles grammaticales mais ils ne sont pas capables de produire ni l’écrit ni l’oral Enseigner public tellement hétérogène constitue pour nous un grand défi Ensuite, dans une classe, un professeur doit travailler avec une vingtaine d’étudiants Il n’y a qu’un cours de production écrite (90 minutes) par semaine Faute de temps, le professeur ne peut faire qu’une correction collective Il en résulte que les étudiants timides ne comprennent pas leurs fautes Ils n’osent pas demander l’explication au professeur, donc, ils ne peuvent pas faire de progrès Cette contrainte de temps et l’hétérogénéité du public ont rendu l’enseignement de l’expression écrite peu efficace Cette recherche vise donc améliorer cette situation mais dans le cas d’un mémoire de fin d’études, nous ne pouvons pas englober l’enseignement de la production écrite dans tous les genres de textes Nous avons donc choisi le cas de la narration épistolaire d’une expérience vécue Cette étude a pour but de définir les difficultés rencontrées par les étudiants de première année et les mesures prendre pour les aider améliorer leur capactité de raconter sous forme d’une lettre Une fois que la recherche aura réussi, nous allons appliquer le modèle d’études aux autres genres de texte Méthodologie de la recherche Il s’agit ici, d’abord d’une recherche caractère descriptif Nous allons tracer les modèles du processus rédactionnel et les caractéristiques du texte narratif en général et ceux de la narration épistolaire d’une expérience personnelle en particulier Dans le deuxième temps, nous allons demander aux étudiants d’écrire une lettre dominante narrative, nous les collecterons et puis nous mènerons une démarche analytique pour déterminer les difficultés, les erreurs, les fautes commises par la plupart des étudiants Nous aurons aussi recours la technique d’enquête par questionnaire pour dévoiler les difficultés auxquelles l’apprenant doit faire face lors de leur production d’une narration En comparant les deux résultats, nous espérons avoir une recherche fiable Dans le troisième temps, nous allons proposer des applications méthodologiques pour un meilleur enseignement de la narration écrite d’une expérience personnelle Questions de recherche Nous envisagerons de répondre des questions suivantes: Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants vietnamiens de niveau élémentaire dans la narration épistolaire d’une expộrience personnelle ? Les ộtudiants conỗoivent-ils leurs difficultộs? Quels dispositifs mettre en place pour les aider surmonter ces difficultés ? Hypothèses de recherche Les étudiants vietnamiens rencontrent des difficultés dans l’emploi des temps verbaux, des indications de temps et dans le choix du lexique Ils ne respectent pas les indices dune lettre Ils conỗoivent bien leurs difficultés Chapitre I: CADRE THEORIQUE Introduction Dans ce premier chapitre nous allons traiter deux types de théorie Le premier type de théorie s’inscrit dans la production écrite Nous allons d’abord présenter sa place dans les différentes mộthodes denseignement du franỗais langue ộtrangốre afin dexaminer la place que nous accordons la compétence écrite dans notre enseignement actuel Nous parlerons ensuite des processus rédactionnels en pensant pouvoir élaborer un bon cours d’expression écrite une fois que nous aurons bien compris les opérations mentales des apprenants lors de leur production Cette théorie nous aidera mieux comprendre nos étudiants en tant qu’apprenantscripteur en langue étrangère Elle constituera un socle important lors de notre rédaction des fiches pédagogiques dans la partie des propositions didactiques Le deuxième type de théorie traite le deuxième élément de notre sujet : la narration en générale et la narration épistolaire d’une éxpérience vécue en particulier LA PRODUCTION ÉCRITE 1.1 La place de la production écrite dans l’enseignement du FLE Pour avoir un point de vue général de la place de la production écrite dans l’enseignement du FLE, nous allons le faire selon l’ordre chronologique depuis la méthode traditionnelle jusqu’aux approches communicative et cognitive qui sont en vogue ces dernières années Cette présentation se base essentiellement sur celle de CORNAIRE et RAYMOND (1999) a) La méthode traditionnelle (méthode grammaire-traduction) est appliquée l’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle Après avoir connu un grand succès au XIXe siècle, elle reste fréquemment utilisée dans les pays de culture européenne et en Amérique du Nord jusque vers les années cinquante Cette méthode met l’accent sur l’enseignement de la grammaire, de manière accorder la priorité la pratique de la lecture et de la traduction de textes littéraires On ne peut pas dire que cette méthode n’est pas centrée sur l’écrit mais il s’agit d’un écrit littéraire Les activités écrites proposées en classe de langue consistent traduire en langue maternelle un texte en langue étrangère et vice versa Les exercices d’écriture portent sur des points de grammaire faire acquérir aux apprenants (ordre des mots dans la phrase, élaboration d’une phrase simple ou complexe, etc.) Il n’existe aucune situation où l’apprenant est appelé faire un usage personnel de la langue écrite Par conséquent, cette méthode sert former de bons traducteurs de textes littéraires mais non pas des rédacteurs compétents dans la langue cible Bien que cette méthode date des années cinquante elle reste encore appliquée dans l’enseignement secondaire au Vietnam Pourtant, il ne s’agit pas vraiment de la méthode grammaire-traduction, mais d’un de ses aspects Les apprenants commencent apprendre le franỗais en premiốre annộe de collốge ou de lycée Ils apprennent bien faire des exercices grammaticaux : conjuguer des verbes aux temps et modes corrects, bien utiliser des articles, des phrases passives…Ils doivent aussi s’entrner en compréhension écrite : lire un texte et répondre au questionnaire donné Cet apprentissage a pour un seul but de réussir le concours d’entrée l’université dont l’épreuve comprend des exercices de grammaire et de compréhension écrite Le résultat est alors pessimiste : les apprenants ne savent pas produire des textes oraux ni écrits, ils ont aussi des difficultés importantes dans la compréhension orale b) La méthode audio-orale est née pendant les années cinquante Cette approche accorde de l’importance l’oral La méthode est d’abord intégralement phonétique, l’apprenant doit imiter parfaitement les énoncés entendus, c’est-à-dire en reproduire intégralement les sons, le rythme et l’intonation Ce n’est qu’après une soixantaine d’heures de cours que l’on croit pouvoir passer la langue écrite par la dictée, qui, une fois terminée, devient un nouveau prétexte pour revenir aux sons parce qu’on demande aux apprenants de lire haute voix les phrases qu’ils viennent d’écrire Bien entendu, l’écrit n’est pas une préoccupation première de cette méthode On le considère comme un aspect peu utile, la langue est considérée avant tout comme un moyen de communication orale Les exercices d’écriture consistent faire des dictées, ils ne permettent pas l’apprenant se débrouiller quand il a affaire des 10 situations de communication concrètes, écrire une lettre formelle ou demander un service, par exemple Cette méthode n’est pas appliquée au Vietnam parce qu’elle exige un équipement qui est toujours difficile obtenir dans notre pays en voie de développement c) Vers les années soixante, la méthode SGAV commence perdre du terrain : les apprenants, en présence d’interlocuteurs de la langue cible, ne savent pas utiliser les structures apprises en classe L’approche communicative propose alors des moyens qui vont permettre de satisfaire leur besoin de communication Sur le plan de la recherche, les travaux de Hymes (On commucative competence) aux Etats-Unis et ceux d’un groupe d’experts du Conseil de l’Europe (Un niveau-seuil) ont proposé une nouvelle conception de la didactique des langues Selon cette approche, la langue est un instrument de communication et surtout d’interaction sociale Il en résulte que les contenus enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de communication des apprenants et non selon des éléments linguistiques préétablis, la connaissance des structures d’une langue constitue une condition nécessaire mais non suffisante pour communiquer Dans ces circonstances, l’écrit prend son importance et les besoins communicatifs prennent aussi des formes variées : rédiger une note de service, donner des indications par écrit, etc Cette approche est en train de prendre son essor dans lenseignement du franỗais au Vietnam Dans presque toutes les écoles supérieures de langue, les quatre compétences sont bien prises en compte Les méthodes choisies pour l’enseignement suivent cette approche : Panorama, Tempo, Campus, Taxi, Studio et récemment Tout va bien ! De même, dans notre Département, l’enseignement est axé sur la méthode Tout va bien ! (à partir du janvier 2007), et l’examen se déroule en quatre compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite et la production orale Pourtant, le passage du lycée l’Université, de la méthode grammaire-traduction l’approche communicative constitue une grande difficulté pour les étudiants Plusieurs nous ont confié leurs inquiétudes et leurs stress : ils ont peur d’écrire parce qu’ils n’arrivent pas faire des phrases correctes, ils ont peur des cours de franỗais parce quils ne comprennent pas les professeurs qui ne parlent quen franỗais pendant le cours 10 86 86 87 BIBLIOGRAPHIE Livres ADAM, J-M., Le récit, coll Que sais-je? N° 2149, PUF, 1984 ADAM, J-M., Les textes: types et prototypes, Paris: Nathan, 1992 AMON E., BOMATI Y., Mộthodes et pratiques du franỗais au lycộe, coll “Amon-Bomati”, Paris: Ed Magnard, 2000 AUBRIT, J.P., Le conte et la nouvelle, Paris: Armand Colin, juin 1997 BEREITER, C., HAYES, J.R., et e.a sous la direction de PIOLAT, A., PELISSIER, A., La rédaction de textes : approche cognitive, Delachaux et niestlé : 1998 BUCHETON, D., avec la collab de BAUTIER, E., Conduites d'écriture au collège et au lycée professionnel, Buc: CRDP de l'académie de Versailles, 1997 Conseil de l’Europe, Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Paris: Les Editions Didier, 2001 CORNAIRE, C., RAYMOND, P.M., dirigé par Germain, C., La production écrite, Paris: CLE International, 1999 CUQ, J.P., GRUCIA.I., Cours de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde, Grenoble: Presse universitaire, 2003 DESMONS, F., FRECHAUD, F., GODIN, D., e.a., Enseigner le FLE (franỗais langue ộtrangốre) : pratiques de classe, Paris : Belin, 2005 DIDIER, B., Le journal intime, Paris : PUF, 1976 GREIMAS, A.J., Sémantique structurale, Paris: Larousse, 1969 Groupe de recherche d’Ecouen, Coordination JOLIBERT, J., Former des enfants producteurs de textes, coll “Pédagogie pratique de l’école”, Paris: Hachette, 2002 MAINGUENEAU, D., Analyser les textes de communication, Paris : Nathan, 2000 MARQUILLO LARRUY, M., L'interprétation de l'erreur, Paris : CLE international, 2003 87 88 MARRET, A., SIMONET, R., SALZER, J., Ecrire pour agir, Paris : les éditions d’organisation, 1982 10 MILED, M., La didactique de la production ộcrite en franỗais langue seconde, Didier Erudition, Paris : 1998 11 PAUL, M., WOODLEY, P., Les écrits dans l’apprentissage coll “Références”, Paris: Hachette, 1993 12 PEYROUTET, C., La pratique de l’expression écrite coll « Repères pratiques Nathan », Paris: Nathan, 1991 PROPP, V., Morphologie du conte, coll “ Points”, France: Editions du Seuil, 1973 13 REUTER, Y., Enseigner et apprendre écrire : construire une didactique de l'ộcriture, Coll ô Didactique du franỗais », Paris : ESF, 2002 RICARDOU, J., Problème du nouveau roman, coll “ Tel Quel”, Paris: Editions du Seuil, 1967 14 RĩCK, H., Linguistique textuelle et enseignement du franỗais, traduit et présenté par Jean-Paul COLIN, Paris: Hatier, 1980 15 TAGLIANTE, C., La classe de langue, coll « Techniques de classe », Paris : CLE international, 2000 16 THIBAUT, D., Explorer le journal coll “Profil formation”, Paris: Hatier, 1976 17 VIGNER, G., Ecrire, éléments pour une pédagogie de la production écrite, coll « Didactique de langues étrangères », Paris: CLE International, 1682 18 ZANONE, D., L'autobiographie, Paris : Ellipses, 1996 Manuels AUGE, H., CANADA PUGULS, MD., MARTHENS, C., MARTIN, L., Tout va bien !, Paris : CLE international, 2004 BARBOT, M-J e a DELF premier degré nouvelle formule A1, A2, A3, A4, Paris : Hachette, 2001 CEDAN, M., CHEVALLIER-WIXLER, D., DUPLEIX, D., LEPAGE, S., RIBA, P., Réussir le DELF niveau A2 du Cadre européen commun de 88 89 référence, France: Les éditions DIDIER, 2005 CHEVALIER-WIXLER,D., et e.a, Réussir le Delf niveau B1 du Cadre européen commun de référence, Paris: CLE International, 2006 DUBOIS, J., LAGANE, R., Comment apprendre le franỗais 6e?, Paris: Larousse 1975 DUPUIS, V., Réussir le DELF unité A1, Paris : Didier, 2002 JAMET, M-C, Activités pour le DELF 1er degré, Ados A1 A2, Paris : Hachette, 2002 KRISTEVA, J., Le texte du roman, Great Britain: Mouton Publishers, 1970 LESCURE, R e.a DELF pour adolescents A1 A2 A3 A4 250 activités, Paris: CLE International, 2002 10 LESCURE, R., e.a., DELF A1, A2, A3, A4 : 450 activités, Paris : CLE international, 1997 11 LESCURE, R., GADET, E., VEY, P., DELF A1 150 activités, coll “Le nouvel entrnez-vous”, Paris: CLE international, 2005 12 LESCURE, R., GADET, E., VEY, P., DELF A2 200 activités, coll “Le nouvel entrnez-vous”, Paris: CLE international, 2006 13 MORIZE-TOUSSAINT, M., LEGENDRE-TORCOLACCI, S., RABY, V., e.a., sous la dir de MORIZE-TOUSSAINT, Franỗais 3e : sộquences, mộthodes, exercices Livre unique coll « Parcours méthodiques », Paris : Hachette, 2003 14 POUZALGUES-DAMON E., DESAINTGHISLAIN.C., MORISSET.C, WALD LASOWSKI.P., Franỗais mộthodes et techniques, nouvelle épreuve, nouveau programme, Paris: Nathan, 2001 15 PRIZE, M-L., GRANDET, E., CORSAIN, M., Activités pour le cadre commun A2, Paris: CLE International, 2005 16 PRIZE, M-L., GRANDET, E., CORSAIN, M., Activités pour le cadre commun de référence niveau B1, coll “Collection activités pour le cadre commun”, Paris: CLE International, 2006 Dictionnaires DUBOIS, J., GIACOMO, M., GUESPIN, L., et linguistique, Paris : Larousse, 2001 89 e.a, Dictionnaire de 90 LAGANE, NIOBEY, G., Grand Larousse de la langue franỗaise, tome Librairie LAROUSSE, 1978 Sous la direction de CHARAUDEAU, P., MAINGUENEAU, D., Dictionnaire d’analyse du discours, Paris : Seuil, 2002 Sous la direction de CUQ, J-P., Dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde, Paris : CLE international, 2003 Articles BENOẻT, J-P., ô Lộmergence du discours lenseignement du franỗais ằ in et de l’argumentation dans BENT, J-P, L’émergence du discours dans l’enseignement du franỗais, coll Lettres ouvertes, CRPD de Bretagne, 1999 DANG TRAN, J., « Texte et discours: problème de métalangage » in BENOẻT, J-P Lộmergence du discours dans lenseignement du franỗais, coll Lettres ouvertes, CRPD de Bretagne, 1999 DE GIVECHY, P., LE CONTE, I., « L’autobiographie dans les ateliers d’écriture : pratique et procédure d’écriture », in ESCARPIT, D., POULOU, B., Le récit d'enfance : enfance et écriture : actes du colloque de NVL/CRALEJ, Bordeaux : 1992 90 91 LA PRODUCTION ÉCRITE 1.1 La place de la production écrite dans l’enseignement du FLE 1.2 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues 11 1.3 La place de l’expression écrite dans le programme denseignement du franỗais en premiốre annộe au Dộpartement de Langue et de Civilisation franỗaises 14 1.4 Les modèles du processus rédactionnel 15 1.4.1 Le modèle linéaire .15 1.4.2 Les modèles non linéaires 16 LE TEXTE NARRATIF 22 2.1 Définition du texte 22 2.2 Typologie des textes 23 2.3 Le texte narratif caractère littéraire 28 2.4 Texte narratif simple caractère didactique 29 2.4.1 Fait divers 30 2.4.2 Biographie 32 2.4.3 Autobiographie 32 2.5 La narration épistolaire d’une expérience personnelle .34 Chapitre 2: ANALYSE DE CORPUS .38 PUBLIC 38 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE .39 ANALYSE DE CORPUS 40 3.1 Au niveau pragmatique 41 3.2 Au niveau textuel et transphrastique 48 3.3 Au niveau de la phrase .53 3.4 Au niveau infraphrastique 54 ANALYSE DE L’ENQUÊTE 57 Chapitre 3: PROPOSITIONS DIDACTIQUES 64 PROPOSITIONS SUR LE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT 64 PROPOSITIONS SUR LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT DANS UN COURS D’EXPRESSION ÉCRITE 66 2.1 Les étapes clés d’un cours d’expression écrite 66 2.2 Le temps la rédaction .68 2.3 La correction .69 LA NARRATION ÉPISTOLAIRE D’UNE EXPÉRIENCE VÉCUE DANS LA PRATIQUE DE CLASSE .72 3.1 Des sujets de devoirs possibles 72 3.2 Exemple d’une fiche pédagogique pour un cours sur la narration épistolaire d’une expériences vécue 75 91 92 ANNEXE ANNEXE 1: COPIES D’ÉTUDIANTS ANNEXE 2: QUESTIONNAIRE ANNEXE 3: LETTRES MODÈLES ANNEXE 4: EXERCICES ANNEXE 5: CORRIGÉ DE LA FICHE DE LECTURE 92 93 ANNEXE I COPIES D’ÉTUDIANTS 93 94 ANNEXE II QUESTIONNAIRE 94 95 Questionnaire a Parmi les quatre compétences, classez la production écrite selon votre degrée de préférence:  4(le plus)  3(le troisième)  2(le deuxième)  1(le moins) b Parmi les quatre compétences, quelle est votre compétence préférée? …………………………………………………………………………… Que faites-vous quand vous écrivez un texte ?  Vous écrivez tout de suite  Vous écrivez après un certain temps de réfléxion  Vous réfléchissez, construisez un plan puis vous écrivez  Vous cherchez les documents appartenant au même domaine, puis vous écrivez après avoir construit le plan  Autres manières…………………………………………………… ………………………………………………………………………… a Quelles sont vos difficultés en production écrite ?  Connaissance lexicale insuffisante  Complexité de la grammaire franỗaise Manque de connaissance interculturelle Complexitộ de lorthographe franỗais Influence de la langue maternelle  Manque d’idées  Difficulté dans le choix des connecteurs  Difficulté dans la transition entre des paragraphes Autres difficultés…………………………………………………… b Quelle est la plus grande difficulté pour vous? ……………………………………………………………………… Que faites-vous la maison pour vous entrner en production écrite? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …… Qu’attendez-vous du professeur responsable du cours de production écrite? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …… Faites-vous correspondance avec des Franỗais? Si oui, quelle est la frộquence de cette correspondance? Avez-vous des difficultés en échange? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……… Utilisez-vous Internet dans la correction quand vous écrivez? Si oui, comment? 95 96 ANNEXE III LETTRES MODÈLES 96 97 ANNEXE EXERCICES 97 98 ANNEXE CORRIGÉS DE LA FICHE DE LECTURE 98 99 Complétez le tableau suivant relation entre le formule d’appel Salutation de clôture destinateur et le destinataire Ami - ami Chère Karine, Je tembrasse Ami- ami Chốre Franỗoise, Amitiộs et grosses bises Ami - ami Chère Joséphine, Bises Ami - ami Chère Maïté, Grosses bises et bien tôt Petit-fils – grand- Cher Emmanuel, bientụt mốre Recopiez les phrases commenỗant la lettre et mettez-les en groupe Donnez les critères de votre classification - Annoncer le but de la lettre :  Je vais te raconter une histoire vraiment extraordinaire (a)  Je t’écris pour te raconter la merveilleuse fête qui a eu lieu pour les cinquante ans de mariage de mes grands-parents (c)  Je t’écris un petit mot pour te demander ton avis (d) - Monter l’intérêt au destinataire avant dannoncer le but de la lettre Comment ỗa va ? Moi, très bien J’ai une nouvelle te raconter(e) - ẫvoquer le dernier contact Jai bien reỗu ta dernière lettre du mois d’avril et je t’en remercie Je n’ai pas pu te répondre parce que j’ai été malade (b) Recopiez les phrases finales des lettres et classifiez-les Justifiez votre choix - Faire une proposition 99 100  J’espère que tu viendras bientôt nous voir Nous te montrerons la maison et t’expliquerons nos projets (a)  Est-ce que tu pourrais me raconter une fête de ton pays pour le journal de mon collège ? On créé une rubrique qui s’appelle « Familles du monde » Merci d’avance (c)  Quand tu viendras ici avec ta classe, je te présenterai Manuel (Eh oui, presque comme toi !) Vous pourrez parler de natation, vu que tu adores ce sport (e) - Exprimer l’attente la réponse  J’attends ta réponse avec impartience Salue tes parents de ma part (b)  J’attends ta réponse et tes conseils pour organiser mon voyage Je te remercie d’avance pour ton aide Si tu as de bonnes adresses pour sortir le soir, pense moi… (d) 100 ... incontournable dans beaucoup de mộthodes de franỗais du niveau débutant-intermédiaire ainsi que dans les épreuves des diplômes du Delf niveau A2- B1 Nous avons choisi la narration épistolaire... notion de texte s’est éloignée de son sens quotidien pour devenir centrale en psychologie du langage et en psycholinguistique où elle désigne l’ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par... englober l’enseignement de la production écrite dans tous les genres de textes Nous avons donc choisi le cas de la narration épistolaire d’une expérience vécue Cette étude a pour but de définir