ĐỂ cải THIỆN VIỆC tổ CHỨC làm VIỆC THEO NHÓM TRONG dạy kỹ NĂNG nói CHO SINH VIÊN năm THỨ NHẤT KHOA TIẾNG PHÁP TRƯỜNG đại học sư PHẠM hà nội

Pourtant, en tant qu’enseignante du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanọ ENSH, en observant l’application de ce type d’activité de nos collègues et en constatant

INTRODUCTION

Le travail en groupe n’est pas du tout une notion nouvelle pour ne pas dire qu’elle est actuellement devenue très populaire, surtout dans le monde professionnel Depuis plusieurs années, cette notion entre également dans le monde d’enseignement et est demeurée “l’outil” de réforme d’éducation dans de nombreux pays

À l’époque actuelle d’intégration internationale dans tous les domaines, il est raisonnable que l’éducation nationale s’approprie cet outil En effet, le travail en groupe commence à intéresser les enseignants, surtout ceux de langues étrangères D’une part, la maỵtrise d’une langue étrangère offre aux enseignants de langues étrangères plus d’opportunités de connaỵtre des méthodes d’enseignement nouvelles dans le monde D’autre part, ces enseignants comprennent que l’apprentissage de la langue étrangère, surtout celui de la compétence d’expression orale, exige le plus d’interactions possible C’est une condition nécessaire à sa bonne acquisition et le travail en groupe leur permettrait d’en créer plus aux apprenants dans leur processus d’apprentissage que le travail individuel ou le travail en classe entière C’est la raison pour laquelle les enseignants de langues étrangères ont tendance à faire entrer de plus en plus le travail en groupe dans leurs pratiques d’enseignement, surtout dans l’enseignement de l’expression orale

Pourtant, en tant qu’enseignante du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanọ (ENSH), en observant l’application de ce type d’activité de nos collègues et en constatant son manque d’efficacité à travers les résultats médiocres des étudiants en expression orale, nous trouvons qu’il faudrait des modifications pour en assurer la bonne mise en pratique permettant aux apprenants de bénéficier des avantages de cette activité très prometteuse et de favoriser leur acquisition de la compétence d’expression orale, qui constitue, parmi les quatre compétences communicatives, celle la plus importante pour la plupart des apprenants de langues étrangères à l’heure actuelle

C’est dans le souhait de faire des propositions pédagogiques afin d’améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année que nous menons cette recherche intitulée : “Pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanọ”

En premier lieu, c’est la théorie de l’input de Krashen (1984) Cette théorie considère l’exposition à la langue dans un contexte ó le niveau d’anxiété est bas comme

la variable essentielle, sinon unique, de l’apprentissage des langues étrangères De ce point

de vue, le travail en groupe affirme sa potentialité car le groupe constitue, pour l’apprenant, un environnement motivant, moins anxiogène que la classe

En deuxième lieu, il s’agit de la théorie des interactions dont les auteurs représentatifs sont Gass & Varonis (1985), Larsen-Freeman et Long (1991) Selon cette théorie, l’interaction est la condition nécessaire et suffisante de l’acquisition réussie d’une langue étrangère De ce point de vue, l’apprentissage en petits groupes comporte nettement des potentialités En effet, les interactions entre les élèves dans un petit groupe sont plus fréquentes que dans la classe entière En outre, l’hétérogénéité des groupes augmente les chances de négociation, donc l’interaction des apprenants Il faut aussi ajouter que le travail en groupe aide les élèves à développer des stratégies d’interaction efficace

Enfin, il s’agit de la théorie de l’output de Swain (1985) selon laquelle l’input compréhensible est nécessaire pour l’apprentissage d’une langue étrangère mais insuffisant pour qu’il y ait acquisition: pour ce faire, l’apprenant aurait également besoin d’opportunités significatives de production Le fait de parler ou d’écrire la langue qu’on apprend, et non simplement de l’écouter ou la lire, présente plusieurs avantages En particulier, il incite l’apprenant à prêter attention aux caractéristiques formelles de la langue (ainsi, il est bien plus nécessaire de connaỵtre les règles relatives à l’ordre des mots lorsqu’il s’agit de s’exprimer que lorsqu’il s’agit de comprendre un message) Il permet aussi à l’apprenant de vérifier si les hypothèses qu’il fait sur la base de ce qu’il entend sont

1 Abdullah et Jacobs, cité par Huard H., Travail en groupe, 3000 ans d’expérience à partager, 2004 : 5

correctes, ou de les affiner: ainsi, c’est en utilisant lui-même une expression qu’il croit comprendre qu’il pourra éventuellement constater que celle-ci ne veut pas dire exactement

ce qu’il croyait ou ne peut s’utiliser que dans un certain contexte (par exemple dans le cadre de relations informelles) De ce point de vue, le travail en groupe se montre utile car les opportunités de prise de parole sont plus nombreuses quand la classe est divisée en sous-groupes et que la structuration du travail équilibre les chances de parler de chacun des apprenants

Les bases théoriques initiales ci-dessus sont suffisamment solides pour nous inciter

à entamer notre recherche sur le travail en groupe dans le désir de faire bénéficier par les apprenants de ses avantages dans l’apprentissage de langues étrangères et surtout dans l’acquisition de la compétence d’expression orale, qui exige le plus d’occasions d’interactions, de prise de parole parmi les compétences communicatives pour assurer sa bonne acquisition, ce qui est affirmé par l’approche communicative “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer” (Martinez, 2006 : 75)

1.2 Contexte pratique

Dans l’approche communicative, l’expression orale constitue avec les trois autres compétences (expression écrite, compréhension écrite, compréhension orale) un objectif fondamental de l’enseignement des langues et on enseigne toutes ces quatre habiletés langagières (compétences/aptitudes/“skills” en anglais) Le choix de la compétence à développer dépend des besoins langagiers des apprenants Par exemple, l’apprenant qui veut assister à une conférence sur la médecine suivra préalablement un cours de langue pour développer la compréhension orale et l’expression orale Dans un autre cas, l’apprenant qui désire lire des journaux en français choisira un cours pour développer la compréhension écrite Pourtant, on peut affirmer qu’à l’heure actuelle, parmi les quatre compétences, savoir s’exprimer à l’oral est une aptitude primordiale pour la plupart des apprenants de langues étrangères Et en se basant sur le point de vue de l’approche communicative “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer” (Martinez, 2006 : 75) ainsi que sur la théorie des interactions et la théorie de l’output susmentionnées, nous comprenons que les interactions jouent un rôle primordial pour l’acquision de la compétence d’expression orale

Pourtant, nous constatons que les apprenants de français n’ont pas encore beaucoup d’occasions de pratiquer l’oral de la langue apprise Pour la plupart des étudiants, y

compris les étudiants de notre Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanọ (ENSH), l’usage oral de cette langue étrangère se limite dans la salle de classe En dehors de la classe, ils utilisent toujours la langue maternelle Cependant, même dans les cours de langue, les apprenants n’ont pas la possibilité de pratiquer régulièrement le français Les raisons en sont nombreuses

D’abord, c’est à cause du temps limité accordé à l’enseignement de cette compétence Dans les trois premières années universitaires, il y a 12 séances de 45 minutes par semaine à l’enseignement alternatif des quatre compétences dont trois sont consacrées

à l’expression orale À partir du 4è semestre, les étudiants n’ont que huit séances de 45 minutes pour la pratique de la langue française par semaine, soit deux séances de 45 minutes pour l’expression orale De plus, en un tel temps, l’effectif des apprenants dans une classe est élevé (de 25 à 38 étudiants) Ce nombre est nettement supérieur à l’effectif standard d’une classe de langue selon ce qui est affirmé par Christian Puren (1998)

“chaque élève peut prendre la parole dans une classe de 20” Cela “contribue” à rabaisser les occasions de prendre la parole des apprenants En outre, il faut prendre en compte les caractéristiques psychologiques des apprenants vietnamiens Beaucoup n’osent pas prendre

la parole par la timidité, la honte ou la peur de faire des erreurs Pour ce type d’apprenants,

le silence est d’or et la non-participation les rassure Et un autre facteur qui empêche les interactions des appreants, c’est la hétérogénéité de niveau des apprenants Cette réalité est actuellement considérée comme inévitable dans notre Département D’une part, c’est l’hétérogénéité de niveau au sein des étudiants qui ont appris le français avant l’entrée dans notre Département Ces étudiants ont suivi différents cursus d’apprentissage de français (3 ans, 7 ans, 12 ans) D’autre part, il y a des étudiants qui ont appris l’anglais au lycée et ne connaissent pas par conséquent le français En effet, depuis l’année scolaire 2007-2008, notre Département a recruté à la fois les deux types de publics

Cette réalité pourrait expliquer le fait que les interactions des étudiants en cours d’expression orale sont très restreintes Face à cette réalité, avec le désir de l’améliorer ainsi que de créer plus d’interactions aux apprenants, ce qui est nécessaire à l’acquisition

de la compétence d’expression orale, le travail en groupe est jusqu’à maintenant la forme d’organisation de l’apprentissage la plus utilisée des enseignants lors des activités orales Pourtant, il semble que le travail en groupe organisé par les enseignants ne soit pas vraiment efficace et ne réponde pas encore aux souhaits des apprenants Une preuve est

que le résultat de l’épreuve d’expression orale laisse à désirer: les notes des étudiants de la promotion K54 (2004 – 2008) avant leur sortie d’école en expression orale au septième semestre sont inquiétantes La moyenne n’est que 5.7 sur 10 et le nombre des étudiants qui doivent repasser l’examen représentent 26.3% des candidats (5 sur 19 étudiants)

En tant qu’enseignante de français à l’École Normale Supérieure de Hanọ, cette vérité nous préoccupe beaucoup et nous obsède tout au long de nos pratiques d’enseignement Avec des connaissances théoriques acquises et nos expériences d’enseignement, nous avons décidé d’entamer ce travail de recherche qui a pour titre

“Pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’École Normale Supérieure

de Hanọ” Cette recherche vise à mettre en évidence les problèmes de la pratique de travail en groupe dans les activités orales et leurs causes afin de l’améliorer dans l’espoir

de faire bénéficier par les étudiants des avantages de cette forme d’organisation de l’apprentissage, très utiles à l’acquision d’une langue étrangère en générale et de la compétence d’expression orale en particulier Avec une organisation appropriée de l’enseignant, cette formule de travail permertrait aux apprenants d’avoir plus d’occasions

de pratiquer la langue, plus d’échanges, un esprit coopératif; de savoir fonctionner en groupe, une compétence essentielle dans le monde d’aujourd’hui Nous avons choisi les étudiants en première année comme le public de recherche car nous désirons les habituer dès la première année universitaire à cette forme de travail, ce qui, nous croyons, est aussi très profitable à leur apprentissage d’autres matières et à leur vie professionnelle plus tard

2 Questions et hypothèses de recherche

Pour entreprendre ce travail de recherche, nous partons des questions suivantes:

o Question 1: Quels sont les problèmes majeurs existant dans la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’ENSH?

o Question 2: Quelles sont leurs causes?

o Question 3: Quelles sont les solutions à ces problèmes?

Nos connaissances sur la théorie de travail en groupe ainsi que nos années d’expériences d’enseignement à ce type de public dans cet établissement nous permettent d’émettre les hypothèses suivantes:

o Hypothèse 1: Les problèmes majeurs existant dans la pratique du travail en groupe seraient la participation inégale des membres et le manque de coopération entre les membres du groupe

o Hypothèse 2: Les causes de ces problèmes viendraient du fait que les enseignants ne créent pas encore l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle dans les étapes du travail en groupe En outre, ils ne feraient pas encore attention aux habiletés coopératives qui sont indispensables à cette forme d’organisation de l’apprentissage

o Hypothèse 3: Les enseignants devraient penser à créer l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle dans toutes les étapes du travail en groupe (préparation, déroulement, évaluation) et il faudrait également qu’ils fassent attention à inciter la coopération au sein de chaque groupe

3 Objectifs de la recherche

Ce travail de recherche vise par conséquent aux objectifs suivants:

o Déceler les problèmes de la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’ENSH et leurs causes

o Faire des propositions pédagogiques pour améliorer cette pratique dans l’enseignement de l’expression orale à ce type de public

Quant aux données recueillies pour vérifier nos hypothèses de recherche, nous les avons analysées avec deux catégories d’analyse: l’analyse quantitative et l’analyse qualitative

et ses avantages

Le deuxième chapitre est destiné à la découverte des problèmes dans la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français, ENSH et de leurs causes Dans ce chapitre, nous dressons dans un premier temps l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale dans notre Département Nous présentons par la suite les deux enquêtes menées auprès des étudiants et des enseignants, instruments de recherche qui nous ont permis de collecter des données soumises à nos analyses pour trouver les faiblesses de la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année et leurs causes

Partant du cadre théorique, de la réalité de la mise en pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département

de français – ENSH, dans le dernier chapitre du mémoire, nous faisons des propositions pédagogiques que nous avons mises à l’épreuve pour en évaluer l’efficacité et la pertinence

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

Dans ce chapitre, nous faisons une synthèse des travaux des spécialistes français, canadiens sur l’expression orale tout en décrivant ses caractéristiques principales avec ses composantes, ses activités et ses démarches d’une triple étape: préparation, déroulement et évaluation d’une part et celles du travail en groupe avec ses objectifs, ses composantes accompagnés des avantages tant sur le plan scolaire que sur le plan social d’autre part

1 Expression orale

1.1 Définition de l’expression orale

Dans son ouvrage Prendre la parole, Sorez (1988 : 5) a donné une définition très simple de l’expression orale, c’est de “transmettre des messages, généralement aux autres

en utilisant principalement la parole comme moyen de communication” L’expression orale est donc composée de ce que l’on dit (le fond) et la façon de le dire (la forme)

Le fond (le contenu) est constitué d’idées, d’illustrations orales, de la structure et

du langage Les idées sont des informations à transmettre, des opinions personnelles, des sentiments exprimés, etc Les illustrations orales concrétisent les idées La structuration est

la façon dont on organise la présentation de ses idées Le langage se forme de la correction linguistique et de l’adéquation socio-culturelle de ce que l’on dit (Sorez, 1988 : 15)

La forme est constituée de l’attitude générale, de la voix, des regards, des pauses et des silences L’attitude générale comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires

La voix renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc C’est par le regard que l’on vérifiera si le message a été compris Le regard établit et maintient le contact Les pauses et les silences sont généralement significatifs du cheminement de la réflexion (Sorez, 1988 : 16)

Christine Tagliante (1994 : 12) a proposé une autre définition qui est directement liée à la théorie de l’approche communicative Selon cet auteur, “l’expression orale est l’acquisition de la compétence de communication orale” C’est cette définition que nous adoptons dans notre recherche qui se base également sur la théorie de l’approche communicative Avec cette définition insprirée de l’approche communicative, l’expression orale est donc composée des composantes linguistique, socio-culturelle et stratégique qui sont présentées en détail dans la partie ci-dessous

1.2 Composantes de l’expression orale

1.2.1 Composante linguistique

Cette composante comprend les contenus morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques et phonologiques

Contenus morphosyntaxiques

Il s’agit de la connaissance grammaticale et de la capacité à utiliser la grammaire de

la langue qui se compose de la description de l’organisation grammaticale (les structures, les relations, les catégories, etc), de la morphologie (la structure interne des mots) et de la syntaxe (l’organisation des mots en phrases)

Contenus lexicaux

Il s’agit de la connaissance lexicale et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux (des expressions toutes faites et des locutions figées, des mots isolés) et d’éléments grammaticaux (des articles, des quantitatifs, des démonstratifs, des pronoms personnels etc)

Contenus phonétiques et phonologiques

Il s’agit des connaissances phonétique et phonologique et de l’aptitude à percevoir

et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots (structure syllabique, accentuation des mots, tons, etc), la prosodie et phonétique de la phrase (accentuation et rythme de la phrase, intonation, liaison, etc)

1.2.3 Composante stratégique

Ce sont des stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour rendre son discours plus efficace

À propos des stratégies verbales, les locuteurs doivent avoir un certain bagage de vocabulaire, de grammaire et disposer également d’un savoir-faire pour choisir tel ou tel énoncé approprié On doit choisir des façons de parler différentes dans des situations différentes Par exemple, pour réaliser un même acte de parole: demander à quelqu’un de fermer la porte, on peut l’exprimer différemment: Ferme la porte!/Il fait froid aujourd’hui /La porte! En fonction de la relation des interlocuteurs, on aura aussi de différentes formes linguistiques qui marquent les nuances de sentiment

Dans la plupart des cas, certains comportements non-verbaux sont considérés comme des conditions nécessaires à l’échange On peut répondre “Oui” ou “Non” par des gestes et des traits de son visage En français parlé, ces stratégies sont appliquées avec habileté chez des Français et des apprenants plus ou moins avancés en français

Pour bien maîtriser la façon de commencer, de maintenir, d’interrompre ou de finir

la communication, les locuteurs doivent connaître des stratégies communicatives Celles-ci permettent au locuteur d’entrer aisément dans la communication ou d’éviter des malentendus comme dans le cas d’un débutant vietnamien que nous connaissons Celui-ci sortait d’un examen oral et en avait l’air très content Deux semaines après, en sachant qu’il n’avait que six points sur dix, il a posé la question suivante à l’un des deux juges: “Ce jour-là, vous avez dit: “Bon, Bon” quand je finissais mon exposé, pourquoi vous ne m’avez donné que six points?” En réalité, l’étudiant a mal compris l’emploi du mot “bon” À la fin d’une conversation, ce mot marque souvent l’intention d’arrêter le dialogue Il ne porte plus le sens courant d’un adjectif On peut dire que le malentendu ici est causé par la méconnaissance d’une stratégie de communication

Bref, pour mieux se débrouiller dans les situations de communication variées, les apprenants doivent disposer au moins de trois composantes: composante linguistique, composante socio-culturelle et composante stratégique

1.3 Activité d’expression orale en classe de langue

1.3.1 Choix d’activités d’expression orale

Le développement de l’expression orale suppsose toute une palette d’activités de classe appropriées qui ont pour but de donner confiance aux apprenants et de leur faire acquérir la vonlonté et la capacité à utiliser la langue cible non seulement correctement mais aussi de façon appropriée et efficace en vue de la communicaion Le succès des activités choisies dépend de plusieurs facteurs différents, à savoir la préparation du matériel linguistique nécessaire aux activités, un bon choix des activités et une mise en oeuvre adéquate des activités

Une activitée est bien choisie si elle donne aux apprenants le désir de communiquer sans délai avec leurs partenaires (Courtillon : 2003) Pour cela, d’une part, elle devrait assurer une approche directe de la langue grâce aux situations aussi réelles que possibles bien qu’en réalité, les situations de communication en classe peuvent être des situations authentiques (en ce qu’elles correspondent au vécu de l’apprenant) ou simulés (l’apprenant sera invité à se projeter dans une dimension de fiction, à imaginer d’autres rơles qu’il pourrait tenir) D’autre part, les tâches sont en rapport avec les centres d’intérêt des apprenants (pour qu’ils aient quelque chose à dire) et adaptés à leur niveau de développement conceptuel et linguistique (moyennant quoi ils ont des moyens d’exprimer

ce qu’ils veulent) La satisfaction de la réussite de communication, c’est-à-dire d’avoir su résoudre un problème ou mener à bien un projet est un facteur qui, parmi d’autres, incite les apprenants à communiquer

Ci-dessous nous citons les types d’activités typiques de l’expression orale dans une classe de langue

1.3.2 Activités typiques d’expression orale

1.3.2.1 Dialogue

Les dialogues s’utilisent depuis longtemps dans des contextes sociaux clairement définis Il faut que les apprenants déterminent qui parle, à qui, de quoi, ó, comment et pourquoi Et le professeur doit les sensibiliser à la manière dont le dialogue est structuré, aux façons d’engager, d’entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour atteindre le but visé On pourrait introduire en classe les activités de dialogues suivantes: dialogue en désordre, dialogue à compléter et dialogue à canevas

1.3.2.2 Jeu de rôle et simulation

“L’expresssion “jeu de rôle” sert généralement à désigner toute une gamme d’exercices et d’activités communicatives” (Sheils, 1996 : 167) Grâce aux jeux de rôle, les apprenants s’entraînent à réagir spontanément dans de différentes situations de communication Pour amorcer un jeu de rôle, l’enseignant expose un problème réel ou imaginaire ou une situation conflictuelle à toute la classe Il se contente de présenter cette situation ou ce problème et d’en indiquer les personnages sans donner de précisions sur la façon dont ils pourraient ou devraient se comporter

Quand les apprenants sont habitués aux jeux de rôle, on peut les orienter vers une activité plus complexe: la simulation Cette activité exige un travail de préparation et d’organisation plus important En se lançant dans ce jeu, on peut développer l’imagination Par exemple, on peut simuler une réunion du Conseil municipal sur le sujet “Est-il nécessaire de construire un parc au centre ville?” La simulation a des règles contraignantes qui obligent les participants à se mettre dans la peau des personnages Le jeu se rapprochera donc de la réalité

1.3.2.3 Jeu de langage

Ce type d’exercice a pour objectif de faire parler les apprenants dans des situations

de communication, de réemployer de façon correcte et spontannée des structures antérieurement étudiées et manipulées Le jeu de téléphone, la boîte magique, les jeux à partir d’un livre… sont des jeux de langage En participant à ces jeux, l’apprenant peut se rappeler des structrues qu’il a apprises précédemment

1.3.2.4 Expression personnelle

Avec l’expression personnelle, l’apprenant exprime en toute sincérité ses idées, ses sentiments lui permettant d’aller à la découverte de soi, des autres et d’avoir par conséquent plus de confiance pour parler spontanément Les activités de discussion donnent aux apprenants l’occasion de réfléchir au sujet, aux problèmes et de justifier leurs points de vue Les activités narratives développent efficacement la fluidité verbale et la créativité Les apprenants imaginent un récit ou la fin d’un récit selon les indications ou les images

1.4 Démarches pédagogiques d’une activité orale

Joe Sheils (1996) a proposé les étapes essentielles de l’organisation d’une activité orale Ce sont l’étape de préparation, celle de déroulement et celle d’évaluation

1.4.1 Première étape: Préparation

Lors de cette étape, l’enseignant doit “activer la motivation des apprenants en faisant ressortir le côté agréable ou important de l’activité orale” (Nguyen Quang Thuan,

2003 : 12)

En plus, l’enseignant doit expliquer clairement aux apprenants la consigne, analyser

de façon détaillée la situation de communication (participants, lieu, moment, fonctions, canal de communication) Il est important que l’apprenant soit au courant de l’objectif de

la leçon pour porter son attention dans la bonne direction Certains chercheurs appellent cette étape “préparation psychologique”

L’enseignant doit également s’assurer que les apprenants possèdent les préalables nécessaires (besoins linguistiques, connaissances socio-culturelles) à la réussite Il ne faut pas que la tâche présentée soit trop difficile, sinon il y aurait un écart trop grand entre ce que les apprenants savent faire et ce qu’ils doivent faire

D’ailleurs, l’enseignant doit faire attention à l’organisation de la classe Le rangement convenable des tables et des chaises est indispensable, car il peut faciliter le déroulement de l’activité

1.4.2 Deuxième étape: Déroulement

Après avoir présenté l’activité et fait bien comprendre la consigne, l’enseignant annonce le commencement de l’activité Au cours de l’activité, il doit avoir une vue générale sur toute la classe, encourager les apprenants, notamment les timides, à participer

à l’activité et donner de l’aide quand les apprenants rencontrent des difficultés Pourtant, il

ne faut pas trop intervenir dans le travail des apprenants Il vaudrait mieux observer et prendre des notes pour donner des remarques lors de l’étape d’évaluation

1.4.3 Troisième étape: Évaluation

Cette étape comprend à la fois l’auto-évaluation et l’évaluation de la part des apprenants ainsi que de la part de l’enseignant

L’auto-évaluation et l’évaluation qu’un étudiant fait sur son travail et sur le travail

de ses amis sont utiles parce que plus il est conscient de ses propres erreurs ou celles de ses amis, plus il y a de chance qu’il les corrige Il est conseillé à l’enseignant de préparer des

grilles d’auto-évaluation selon les critères fixés et de les distribue aux apprenants Cela leur permet de s’habituer à cette activité

L’évaluation du professeur à la fin du jeu est indispensable L’enseignant doit s’assurer de l’objectivité dans ses remarques En général, ses félicitations encouragent les apprenants et leur font aimer l’activité, aimer parler En fonction des objectifs de l’activité orale (prononciation, maîtrise des structures linguistiques, du vocabulaire, acte de langage, ect), les remarques peuvent se concentrer seulement sur un aspect particulier

2 Travail en groupe

2.1 Qu’est-ce que le travail en groupe?

Le travail en groupe fait partie intégrante de plusieurs programmes de réforme en éducation de plusieurs pays, à savoir au Canada, aux États-Unis, en Australie et ailleurs (Jacob : 1999) Dans son compte rendu, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec recommande que l’approche éducative devrait être plus vivante, stimulante et diversifiée Il demande que les enseignants adoptent de nouvelles formes d’organisation de l’apprentissage, tel le travail en groupe, afin de favorsier la réussite de leurs élèves1 Cette réalité prouve l’effervescence actuelle du travail en groupe dans le milieu scolaire

Alors, qu’est-ce que le travail en groupe?

Avant de présenter des définitions du travail en groupe, il serait utile de comprendre ce que c’est un groupe

Le Petit Robert définit le groupe comme un “ensemble de personnes ayant quelque chose en commun” Dans le cas qui nous occupe dans le domaine d’enseignement, ce

“quelque chose” est une activité à effectuer En ce qui concerne la typologie de groupe, nous adoptions la typologie de Vanoye (1986) basée sur la taille du groupe Cet auteur distingue le petit groupe (2 à 5 participants), le groupe moyen (6 à 15 participants) et le grand groupe (plus de 15 participants)

Quant aux définitions de travail en groupe, plusieurs ont été proposées depuis l’apparition de cette notion dans le domaine d’enseignement dans les années 1970 (Judy Clarke et all : 1992) Nous en présentons ci-dessous quelques-unes avant de donner une définition comme une synthèse des définitions citées

1 Compte rendu du Conseil supérieur de l’éducation du Québec, cité par Abrami P et all., Le travail en groupe: Théories, méthodes, activités, 1996 : 22

Selon Slavin (1985 : 12), c’est une “méthode d’enseignement selon laquelle des élèves travaillent ensemble en petites équipes afin d’atteindre un but commun”

Quant à Clarke et all (1992 : 3), ils définissent le travail en groupe comme une

“approche interactive de l’organisation de travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres ainsi que de l’enseignant et du monde qui les entoure Qu'ils soient réunis en groupes de deux, trois, quatre ou cinq, les élèves qui travaillent dans un cadre coopératif joignent leurs idées et leurs forces les unes aux autres pour apprendre de manière plus efficace”

Abrami et all (1996 : 8) le définissent comme une “méthode d’enseignement qui consiste à faire travailler les élèves ensemble, au sein d’équipes, afin d’atteindre un objectif Cela crée une interdépendance positive entre les élèves Ceux-ci doivent apprendre et en même temps contribuer à l’enrichissement de leurs coéquipiers Chaque membre apporte son entraide au groupe”

Quant à Bourgeois et Nizet, ils reprennent à Cohen la définition du travail en groupe Il s’agit de “faire travailler les apprenants en petits groupes pour que chacun ait

la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant”

Vient ensuite Denise Gaudet (1998 : 3) qui propose une définition du travail en groupe comme “une forme d’organisation de l’apprentissage qui permet à de petits groupes d’élèves d’atteindre des buts d’apprentissage communs en s’appuyant sur une interdépendance qui implique une pleine participation de chacun à la tâche”

La définition la plus récente est à Lopriore (1999 : 134), selon lui, le travail en groupe est “une activité d'apprentissage en groupe, organisée de façon à ce que l'apprentissage soit dépendant de l'échange d'informations socialement structuré qui s'effectue entre les apprenants du groupe C'est également une activité dans laquelle l'apprenant est responsable de son propre apprentissage et motivé pour participer à l'apprentissage des autres."

À partir des définitions sus mentionnées, nous faisons une petite synthèse pour aboutir à une définition du travail en groupe dans notre cas lié à l’enseignement en classe selon cette formule de travail comme suit

Le travail en groupe, c’est une forme d’organisation de l’apprentissage qui consiste à organiser l’apprentissage en petits groupes des apprenants afin d’atteindre des buts d’apprentissage commun en s’appuyant sur l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle des membres du groupe

Le travail en groupe en classe met donc l’accent sur le travail en petits groupes (de

2 à 5 membres) ó les apprenants joignent leurs efforts pour atteindre un même objectif Pourtant, il ne suffit pas de réunir les apprenants en petits groupes pour qu’ils puissent travailler ensemble car le travail en groupe implique non seulement que l’on réunit des élèves pour les amener à accomplir une tâche commune dans le but d’atteindre un objectif commun, il exige aussi que la tâche commune soit formulée de manière à ce qu’un membre seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe Autrement dit, le travail en groupe est structuré de façon que la participation de chaque membre soit nécessaire à l’accomplissement de la tâche proposée

et que chaque élève se sente responsable de son groupe Il inclut des composantes qui viennent promouvoir, au sein des groupes de travail, l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle, ce qui rend ainsi le travail plus efficace et plus valorisant 2.2 Objectifs du travail en groupe

D’abord, il est clair que le travail en groupe vise à créer plus d’interactions entre les apprenants

Ensuite, cette méthode a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en misant sur

la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées Cette méthode favorise donc l’acquisition d’habiletés cognitives et sociales (l’écoute active, le soutien, l’entraide, etc) entre les élèves qui sont motivés par l’atteinte d’un objectif commun Les élèves qui ont souvent l’occasion de travailler ensemble, dans le contexte du travail en groupe, pourront peu à peu mettre en pratique ces habiletés et, ainsi, les acquérir

Enfin, le travail en groupe soutient et facilite le transfert des connaissances Autrement dit, cette méthode assure le développement des compétences académiques Elle rejoint, sous cet aspect, les objectifs de l’enseignement stratégique En effet, les interactions sociales que le travail en groupe permet incitent les élèves à verbaliser et à reformuler leurs idées, à discuter et à comparer leurs façons d’apprendre La création d’un contexte favorable à l’échange des connaissances, au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances Des

recherches ont démontré que le travail en groupe entraîne une “amélioration du rendement scolaire, une utilsation accrue des habiletés intellectuelles et un accroissement de la motivation scolaire” (Clarket et all., 1992)

Dans la section Qu’est-ce que le travail en groupe?, nous avons abordé la définition du travail en groupe et parlé de ses objectifs Pour mieux comprendre la notion

de travail en groupe, nous présentons dans la section suivante ses composantes essentielles

ou les conditions idéales pour assurer son bon fonctionnement

2.3 Composantes du travail en groupe

En creusant la recherche documentaire sur les composantes du travail en groupe, nous avons constaté que les points de vue des chercheurs ne sont pas tout à fait semblables Pourtant, enfin, nous avons décidé d’adopter essentiellement le point de vue de James Howden (1995) et Spencer Kagan (1994) sur les composantes du travail en groupe ou bien les conditions idéales pour le travail en groupe dans le but de fournir une compréhension plus profonde sur cette forme d’organisation de l’apprentissage

2.3.1 Regroupement

C’est cette composante qui embarrasse de nombreux enseignants qui désirent entamer un travail en groupe Les questions le plus souvent posées sont: Comment regrouper les élèves? Quelle est la taille appropriée du groupe et comment faire pour contribuer à assurer le bon fonctionnement du groupe?

2.3.1.1 Types de regroupement

La formation des groupes est un point important qui demande une attention toute particulière pour le travail en groupe Elle varie selon les activités qui sont vécues par la classe

Il y a différents types de regroupement pour diverses applications en salle de classe

“On peut former des groupes d’apprentissage de différentes façons Les étudiants peuvent

se regrouper librement selon les thèmes qui les intéressent ou selon certains facteurs sociaux (par exemple: travailler avec des amis) L’enseignant ou l’enseignante peut aussi choisir des étudiants au hasard ou former des groupes hétérogènes” (Howden, 1995:81) Autrement dit, le regroupement des apprenants peut se faire par l’enseignant ou par les apprenants eux-mêmes

2.3.1.1.1 Regroupement par affinités

Les groupes d’apprenants pourraient être constitutés par les apprenants selon leur intérêt pour le sujet ou les facteurs sociaux (par exemple: l’amitité)

Il est vrai qu’il faudrait quelquefois laisser les apprenants se regrouper à leur guise, surtout lorsqu’il leur faut exprimer des sentiments ou discuter de sujets qui ne concernent pas toute la classe Un climat de confiance et de complicité doit régner lors de tels échanges Mais les groupes formés par les apprenants sont souvent moins efficaces car les derniers choisissent leurs coéquipiers en fonction des liens d’amitité qui les unissent, sans tenir compte des compétences nécessaires au bon fonctionnement d’un groupe Les élèves regroupés de cette manière peuvent être suffisamment motivés et stimulés, mais ont rarement la chance d’interagir avec les élèves de calibres différents Alors, ces groupes présentent l’inconvénient majeur de n’offrir aux élèves qu’un type d’interactions fondées bien souvent sur l’affectif En outre, quand l’enseignant laissent les élèves se grouper seuls, ils vont également avoir tendance à se grouper par niveaux homogènes excluant ainsi les plus faibles et ceci pour produire le travail demandé Le cơté “qualité de production” l’emporte alors sur celui de l’apprentissage Dans ce cas, aucun apprentissage ne sera fait

et on assistera d’avantage à un perfectionnement individuel qu’à un échange de connaissances Enfin, le jour ó l’enseignant casse ce groupe pour en former un autre qu’il désignera, les élèves se montreront bien souvent mécontents et hostiles à ce nouveau groupe et il arriverait que les nouveaux et les timides soient exclus

2.3.1.1.2 Regroupement par proximité

Il s’agit d’inviter les élèves à se joindre aux camarades qui se trouvent près d’eux dans la classe

Avec ce type de regroupement, tous les élèves sont intégrés Il permet aussi la rapidité de constitution des groupes et l’hétérogénéité possible des groupes En outre, il est évident qu’elle évite des remue-ménage Pourtant, ce type de regroupement ne s’applique que pour des activités de courte durée (remue-méninges, révisions, etc) en vue de permettre aux élèves de comparer ou de vérifier leur travail, d’échanger de l’information et

de se soutenir L’enseignant demande à l'élève, par exemple, de discuter avec son voisin ou

sa voisine pour lui donner une explication L’enseignant l'invite ensuite à écouter attentivement l'explication de son ou sa partenaire

2.3.1.1.3 Regroupement déterminé au hasard par l’enseignant

L’enseignant peut constituer les groupes en utilisant, par exemple, des cartes à jouer Après avoir distribué les cartes, l’enseignant demande aux élèves de se regrouper selon qu’ils ou elles ont en main du coeur, du pique, du carreau ou du trèfle L’enseignant peut aussi leur remettre des cartons de couleur Les groupes se composeront alors d’élèves ayant des cartons de même couleur

Ce type de regroupement permet aux élèves de découvir d’autres camarades sur des activités ponctuelles Pour chaque élève, il s’agit vraiment de l’occasion de collaborer avec tout le monde Le regroupement au hasard habitue donc les élèves à travailler avec plusieurs autres élèves de personnnalité différente, reproduisant ainsi le travail en société,

ó l’on choisit rarement ses coéquipiers Ce type de regroupement permet ainsi à l'élève d'acquérir des habiletés sociales telles que la tolérance, le respect et la valorisation des différences En outre, personne ne se sent exclu car personne n’est choisi par les autres Enfin, ce type de regroupement permet de modifier facilement le nombre d’élèves par groupe tout en respectant le nombre total d’élèves en classe

Ce type de regroupement se montre efficace en début d’année car c’est le moment

de faire connaissance Pourtant, cette façon de constituer les groupes ne conviennent qu’aux activités de courte durée: remue-méninges, révisions… En outre, elle entraỵne souvent la perte de temps et des bruits

2.3.1.1.4 Regroupement de base hétérogène déterminé par l’enseignant

Pour que le travail en groupe soit profitable, que chaque élève ait l’occasion de faire valoir ses propres forces et que chacun bénéficie des forces de ses camarades, on favorise l’hétérogénéité à l’intérieur de chaque groupe Cette hétérogénéité peut se baser sur les différences au point de vue du niveau académique, des styles d’apprentissage, les diversités culturelles et linguistiques ainsi que le sexe des élèves, etc On tient compte aussi des personnalités ou de toute autre considération qui pourrait faciliter la formation d’équipes d’apprentissage L’enseignant peut former des groupes pour une période variant

de deux semaines à une étape scolaire

Ce type de regroupement permet à chaque élève d’apprendre à travailler avec des personnes différentes (niveau académique, sexe, style d’apprentissage, etc) en apportant ses compétences C’est dans les groupes hétérogènes que les élèves apprennent le mieux sur le plan scolaire et social La théorie socioculturelle est considérée comme la base

théorique solide de ce type de regroupement Il s’agit d’un courant théorique actuellement jugé très prometteur par les spécialistes de l’enseignement, qui repose sur la théorie socioculturelle déjà ancienne de Vygotsky Cet auteur considère que l’apprentissage se fonde sur l’interaction avec l’adulte ou avec un pair plus avancé Dans son ouvrage, il affirme: “L’apprentissage se fonde sur la distance entre le niveau de développement actuel, déterminé en fonction de la résolution indépendante de problèmes, et le niveau de développement potentiel, déterminé en fonction de la résolution de problèmes sous la guidance d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents”1 Plus simplement, cette théorie postule que l’enfant apprend s’il est amené à résoudre des tâches juste trop difficiles pour qu’il puisse en venir à bout tout seul, mais qui sont à sa portée si

un adulte ou un autre enfant un peu plus avancé que lui par rapport aux compétences en jeu lui apporte son aide Et le travail en petits groupes hétérogènes peut résoudre aux conditions posées par les théoriciens de l’approche socioculturelle En outre, la responsabilité individuelle, les capacités d’entraide et l’implication dans les tâches dans le travail en groupe favorisent la construction collective de solutions Les groupes hétérogènes favorisent donc l’entraide, l’intégration de la tolérance des membres pour un objectif commun Si la tâche est complexe, l’hétérogénité permet des approches différentes

Les groupes de ce type fondés sur la diversité des capacités académiques permettent également d’une part aux plus doués de jouer le rôle de tuteur vers les plus démunis en leur expliquant, et de ce fait, les plus doués assimilent davantage Ils autorisent d’autre part les moins doués à imiter les stratégies d’apprentissage des plus doués afin de les assimiler Pourtant, il faudrait éviter une trop grande hétérogénéité de compétence, dans

un groupe, ce qui pourrait occasionner un sous-groupes d’élèves “compétents” et faire du travail en groupe une séance de soutien scolaire

1 Vygotsky, cité par Huard H., Travail en groupe, 3000 ans d’expérience à partager, 2004 : 8

2.3.1.2 Taille du groupe

La taille des groupes est un facteur important à considérer La plupart des enseignants qui ont connu du succès en implantant le travail en groupe suggèrent de ne pas dépasser 4 élèves dans chacun des groupes (Clarke et all : 1992) Au delà de cette taille, l’animation devient difficile et les relations interpersonnelles sont plus complexes Un plus grand nombre d’élèves par groupe pourrait empêcher la productivité et peut-être même la réalisation de la tâche demandée L’exprérience démontre qu’une équipe constituée de 5 ou

6 élèves a tendance à se scinder rapidement en sous-groupes

Le nombre idéal d’apprenants pour former un groupe est quatre, ce qui permet de maximiser les interactions (Mahieu : 1992) Cependant, les groupes de deux élèves se prêtent bien aux échanges et aux tâches précises de courte durée En outre, le regroupement

à deux peut facilement, si l’on associe deux équipes, devenir un regroupement à quatre Quant aux groupes de trois, ils peuvent parfois poser des problèmes puisque on tend souvent à isoler ou à ignorer le troisième élève Le regroupement de cinq illustre bien l’expression “être la cinquième roue du carrosse” En règle générale, plus le groupe est nombreux, plus il devient difficile de le diriger

2.3.1.3 Attribution des rôles dans le groupe

L’attribution des rôles pour chacun des élèves (un rôle différent par élève) est nécessaire au bon fonctionnement de l'équipe, à sa gestion et à l’accomplissement de la tâche par le groupe Il faut bien distinguer les rôles par rapport au groupe des rôles relatifs

à la tâche du groupe (Vanoye : 1986)

Les rôles par rapport au groupe assurent son bon fonctionnement, sa gestion, par exemple: un animateur chargé de réguler la parole dans le groupe; un vérificateur chargé

de vérifier l’exactitude des mots, des experssions; un secrétaire responsable de prendre note des propositions du groupe, etc Les rôles par rapport au groupe sont donc presque fixes pour de différentes activités Au début de la mise en oeuvre du travail en groupe, ces rôles sont, la plupart du temps, distribués par l'enseignant qui a le souci d'en assurer la rotation afin que les élèves puissent se familiariser avec chacun des rôles Ces derniers aident les élèves à devenir plus responsables des tâches à accomplir lors du travail en groupe Quand les apprenants s’habituent à cette méthode, l’enseignant peut laisser les membres diviser eux-mêmes les rôles en leur demandant de respecter le critère de rotation des rôles

Pour le rapport des rôles relatifs à l’activité orale, ils garantissent la participation de tous les membres et l’accomplissement de la tâche par le groupe Ces rôles ne sont pas fixes mais changent en fonction de chaque tâche confiée au groupe Il s’agit de la répartition de la tâche en sous-tâches et chaque membre va s’occuper d’une partie avant de procéder à la mise en commun au sein du groupe

Alors, il est évident qu’en assignant des rôles, l’enseignant s'assure de la répartition équitable du travail Les rôles servent aussi à assurer et à contrôler la participation et la responsabilisation de tous les coéquipiers et coéquipières L'expérimentation en classe démontre aussi que, lorsqu'on décide d'assigner des rôles pour une activité donnée, il faut

le faire pour tous les membres du groupe, sans exception (Vanoye : 1986) Sinon, on risque

de démotiver les élèves qui n'en ont pas parce que ceux-ci et celles-ci se sentent alors moins engagés et parfois même rejetés Les rôles soutiennent la tâche à accomplir Il ne faut pas donc avoir peur d'en créer de nouveaux, qui permettront soit de mieux organiser le fonctionnement du groupe, soit de faciliter les apprentissages et les interactions au sein du groupe Par exemple, l’enseignant peut créer le rôle de responsable du silence, qui a la tâche de s'assurer que le nombre de décibels est acceptable lors d'une discussion

2.3.2 Interdépendance positive et responsabilité individuelle

L’interdépendance positive et la responsabilité individuelle constituent les deux principes sur lesquels repose la pédagogie de la coopération Ils sont indissociables lorsqu’on parle du travail en groupe

2.3.2.1 Interdépendance positive

L’interdépendance positive consiste en la perception que chaque apprenant est lié aux autres d’une façon telle qu’il ne peut réussir sans que les autres y arrivent, et vice versa, ou qu’il faut coordonner ses efforts avec ceux des autres pour venir à bout de la tâche Autrement dit, les apprenants ont besoin les uns des autres afin d’accomplir la tâche

du groupe Chaque apprenant ne peut accomplir la tâche (ou du moins difficilement) sans l’apport des autres membres du groupe et la participation de tous les membres du groupe

Outre le partage d’un but commun (chaque membre du groupe doit être responsable d’une sous-tâche ou d’un aspect de l’activité dont aucun autre membre du groupe ne s’occupera), il existe d’autres moyens d’assurer l’interdépendance des membres du groupe

En voici quelques-uns: attribuer la même note ou la même récompense à tous les membres

du groupe; rendre le partage et la coopération nécessaires en ne donnant à chaque groupe

qu’un exemplaire du matériel nécessaire à la réalisation de l’activité (feuille de travail, crayon, ressources, instrument de mesure); attribuer à chaque membre un rôle spécifique lié au fonctionnement du groupe (animateur, vérificateur, etc)

2.3.2.2 Responsabilité individuelle

La responsabilité individuelle implique que les élèves se sentent responsables et de leur apprentissage et de la réussite du groupe Les élèves travaillent ensemble pour atteindre un but commun et s’encouragent les uns les autres à réaliser leur plein potentiel Ils sont conscients que leur propre engagement et leurs efforts en vue de soutenir leurs coéquipiers sont essentiels à l’atteinte des objectifs du groupe

L’enseignant peut favoriser la responsabilité individuelle des élèves en assignant des rôles précis à chaque élève, au sein du groupe, lors de l’accomplissement de tâche et en faisant évaluer non seulement le rendement du groupe mais aussi le rendement individuel dont les résultats sont donnés au groupe et à l’individu L’élève est donc tenu responsable par ses camarades de sa contribution au succès du groupe

2.3.3 Habiletés coopératives

Il s’agit surtout des habiletés interpersonnelles telles l’écoute, la communication, l’aide, l’encouragement, la prise de décision, etc

L’acquisition de ces habiletés chez les élèves est nécessaire au bon fonctionnement

du groupe et de leur apprentissage Pour que le groupe de travail soit productif, les élèves doivent être motités à faire le travail en commun Pourtant, ces habiletés ne sont pas innées mais s’apprennent et s’acquérissent pas à pas C’est la raison pour laquelle si l’enseignant veut que les élèves soient en mesure de travailler en coopération, il faut favoriser leur acquisition de ces habiletés en leur apprenant à se respecter et à respecter autrui, à attendre leur tour, à écouter leurs camarades, à avoir confiance en eux, à prendre des décisions, à partager leurs idées, à accepter celles des autres, à se connaître et se faire confiance, à exprimer franchement et sans ambiguïté leurs idées, à s’apprécier et s’encourager les uns les autres et à résoudre leurs conflits de façon constructive, etc

Enseigner aux élèves les habiletés coopératives qui vont non seulement assurer un bon fonctionnement de leur groupe mais aussi les aider à améliorer leurs relations interpersonnelles, à coordonner leurs efforts et à développer des compétenes transversales (softs skills) utiles pour leur vie dans la société et dans le monde du travail plus tard

2.3.4 Évaluation

“Dans le contexte du travail en groupe, l’évaluation (qui inclut l’auto-évaluation) porte sur les apprentissages réalisés, sur le fonctionnement des groupes de travail ainsi que sur les habiltetés interpersonnelles ulilisées durant l’activité” (Huard, 2004:7)

Alors, dans le travail en groupe, l’enseignant évalue le rendement du groupe, mais d’autre part, il fait autoévaluer aux groupes leur fonctionnement, notamment en ce qui concerne l’utilisation des habiletés coopératives après avoir accompli la tâche Autrement dit, il fournit aux élèves le temps et les moyens de réfléchir à leur comportement au cours

de différentes étapes et d’analyser le déroulement de l’activité Les élèves doivent, à l’aide des outils qui leur sont donnés (une série de questions, des grilles d’autoévaluation, la technique en T, etc), faire une réflexion sur la dynamique de leur groupe et les habiletés interpersonnelles qui y sont développées

Cette objectivation permet de faire un retour sur les apprentissages et aussi sur la démarche Elle est une étape essentielle, car elle permet de boucler la boucle et de faciliter l'assimilation ainsi que le transfert des connaissances et des habiletés Une expérience sera souvent plus enrichissante si l’on a pris le temps d’y réfléchir De plus, cette réflexion est essentielle pour créer chez les élèves un sens des responsabilités face à leur apprentissage Ils peuvent renforcer ce qui est positif et corriger les points faibles afin de mieux travailler ensemble Ils ont aussi l’occasion d’autoévaluer les apprentissages qu’ils ont réalisés Cette évaluation aide aussi l’enseignant à contrôler rapidement les progrès des groupes, à soutenir les élèves qui ont plus de difficulté à assumer leurs responsabilités et à intervenir rapidement en cas de conflit C’est par cette composante que l’enseignant se situe et situe

sa classe dans un cycle d’évolution menant à un vécu coopératif satisfaisant du travail en groupe

2.3.5 Rôles de l’enseignant

L’enseignant qui utilise le travail en groupe en classe voit son rôle se diversifier Il doit planifier et structurer son enseignement de façon que ses élèves puissent apprendre mutuellement tout en s’entraîdant et en partageant Il n’est plus donc le seul à transmettre des connaissances mais il joue les rôles de planificateur, d’observateur et de facilitateur

En tant que planificateur, il est chargé de planifier les activités en tenant compte des composantes essentielles du travail en groupe décrites plus haut

En tant qu’observateur, durant le déroulement du travail en groupe, il observe le fontionnement des groupes pour s’assurer que tous les membres participent à l’activité, que les groupes respectent les étapes de l’activité ains que d’autres exigences du travail en groupe D’autre part, il exerce l’observation pour intervenir, au besoin, au travail du groupe afin d’aider le groupe à résoudre les problèmes de coopération ou pour aider le groupe à accomplir la tâche Enfin, l’observation permet également à l’enseignant de prendre les décisions appropriées de changement touchant son enseignement, sa pratique pédagogique

En tant que facilitateur, en observant, il intervient au besoin de façon à offrir son soutien aux groupes Pourtant, il n’intervient plus pour diffuser les connaissances mais pour enseigner les habiletés coopératives ou pour aider le groupe à accomplir la tâche Il y

a donc deux types d’interventions possibles

En premier lieu, c’est l’intervention pour enseigner les habiletés coopératives Il s’agit de l’intervention auprès des groupes d’apprenants visant à mettre en lumière les habiletés de coopération L’enseignant offira donc son aide pour résoudre certains problèmes difficiles que rencontre le groupe, offrir un modèle de commentaires positifs, donner de nouvelles idées telles que des façons d’écouter et de discuter, suggérer des moyens pour améliorer la performance du groupe, parler des sentiments qui se vivent au sein d’un groupe d’apprenants, valoriser les comportements positifs, louanger le groupe pour son effort de coopération

En deuxième lieu, c’est l’intervention pour aider le groupe à accomplir la tâche Il s’agit des interventions et des suggestions de l’enseignant qui viseront des points favorisant l’accomplissement de la tâche ciblée L’enseignant pourra donc clarifier certaines instructions, revoir les démarches et stratégies inhérentes à la tâche, répondre aux questions

Pourtant, les interventions faites par l’enseignant doivent se limiter au strict minimum Les habiletés de coopération telles que l’encouragement, l’écoute ou l’entraide s’enseignent quand les apprenants en sentent le besoin De même, il faut faire confiance aux élèves, en leurs capacités de gérer leurs apprentissages Il faut laisser à ces derniers le temps de s’ajuster et de se coller au vécu coopératif Il ne faut donc pas intervenir pour prévenir mais pour ajuster ou encourager si nécessaire

2.4 Avantages du travail en groupe

Lorsqu’on l’utilise de façon appropriée, le travail en groupe offre de multiples avantages Les études de plusieurs auteurs1 ont démontré de nombreux effets positifs suscités par le travail en groupe sur le plan scolaire ainsi que sur le plan social

2.4.1 Sur le plan scolaire

Les résultats de recherches indiquent que le travail en groupe aide à améliorer les résultats scolaires des apprenants Cette amélioration vient des effets positifs sur la motivation des apprenants ainsi que sur leur nature d’apprentissage

Une plus grande motivation

En travail en groupe, l’interdépendance entre les élèves est soigneusement préparée La réussite du groupe dépend de celle de tous ses membres Il n’y a plus donc de place pour la compétition ou l’individualisme On fait place à un objectif de réussite collective Cela signifie aussi que le résultat présenté est le travail de tous les membres Alors, la crainte d’échec et d’anxiété diminue, voire disparaît au moment de la présentation

du travail collectif du groupe Autrement dit, le travail en groupe place l’élève dans un climat de sécurité affective surtout pour les élèves qui ont une image d’eux-mêmes relativement négative et qui éprouvent ce qu’on appelle “le sentiment acquis d’impuissance” C’est cette sécurité affective qu’on peut obtenir dans le travail en groupe qui est un des facteurs importants favorisant la motivation et la performance intellectuelle des élèves (Lean, 1973:62)

En outre, le fait que l’interdépendance positive accorde un rôle important à tous les membres aide à améliorer l’image de soi de chaque élève Autrement dit, sa confiance en soi est accrue Parallèlement à l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle donne à l’élève un rôle actif dans son apprentissage L’élève a la chance de participer activement à ses apprentissages en exprimant son opinion, la faisant valoir et la défendant, s’il y a lieu Il accorde aussi plus d’attention, de responsabilité et d’engagement à la tâche

et par le fait même, moins de comportements perturbants

Enfin, la dynamique de groupe qui s’instaure et se développe à l’intérieur du groupe fait que chaque élève est amené à expliquer les diverses facettes de sa personnalité,

1 Johnson D.W et Johnson R.T., (1975), Learning together and alone: coopération, competition and individualization, Prentice Hall, New Jersey; Reid J., Forrestal P et Cook J., (1993), Les petits groupes d’apprentissage dans la classe, Beauchemin, Québec

à associer vie affective et vie intellectuelle, ce qui est une condition essentielle de la motivation

Un apprentissage en profondeur et avec plus d’activités intellectuelles

Il semble que la majorité des élèves se contentent d’apprendre en surface, sans chercher à comprendre la structure et la signification de l’ensemble des connaisances en cause, à rattacher les nouveaux concepts à l’expérience personnelle, à distinguer entre preuves et arguments, à donner une structure au contenu, à chercher des liens entre les tâches proposées et le développement personnel, bref, sans effectuer les opérations intellectuelles qui constitueraient un apprentissage en profondeur

Cet apprentissage de surface se manifeste par un effort de mémorisation la veille de l’examen, par l’incapacité de répondre à des questions qui demandent d’appliquer les connaissances à des problèmes différents de ceux étudiés en classe, et par l’oubli très rapide, après l’examen, des connaissances apprises par coeur

Face à cette situation, le travail en groupe constitue l’une des meilleures démarches pour favoriser un apprentissage en profondeur D’abord, l’apprentissage est un phénomène d’ordre essentiellement social, ó l’interaction avec autrui est nécessaire pour obtenir l’information, pour la transformer, pour la valider, pour l’utliser et la transmettre; il faut donc insister sur le fait que l’écoute individuelle, silencieuse et passive dans l’enseignement magistral n’est pas naturelle; c’est le dialogue, la confrontation des points

de vue et le partage ou bien les interactions, les échanges, ce qu’on peut obtenir dans l’apprentissage coopératif, qui sont naturels et qui aident les élèves à mieux assimiler les contenus enseignés

D’autre part, contrairement à l’exposé magistral, qui a par ailleurs une efficacité qui lui est propre, est une méthode pauvre en termes d’activité intellectuelle chez l’élève, parce que, dans ce cas, c’est l’orateur qui fait l’essentiel du travail pendant que l’élève s’évertue

à essayer de dégager du sens à travers le flot continu de paroles auquel il est soumis Les travaux exigés de l’élève en travail en groupe amènent celui-ci à pratiquer toute la gamme des capacités intellectuelles: l’analyse, la synthèse, la critique, la créativité, la résolution de problème, la prise de décision et la métacognition Comme l’ont montré deux des principaux cognitivistes, Ausubel et Bruner, la profondeur de la compréhension d’un concept est proportionnelle à la variété des opérations intellectuelles qu’on fait sur ce concept, et c’est ce que procurent, normalement, les travaux et les échanges faits dans le

travail en groupe Il faut également souligner, en rapport avec le point précédent sur la motivation, que le fait de faire sortir l’élève de l’inaction, de l’isolement et de la passivité constitue un facteur déterminant dans le maintien de la motivation

2.4.2 Sur le plan social

Le développement des habiletés interpersonnelles comme une bonne préparation à la vie professionnelle

En travail en groupe, les apprenants se placent souvent au centre d’un réseau de relations avec d’autres individus de différents talents, de différentes charactéristiques mais indépendants les uns des autres Et en raison d’un objectif commun, ils devraient se coopérer, s’entraỵder, s’encourager, etc Autrement dit, ils doivent apprendre à coopérer pour pouvoir apprendre Moyennant quoi, ils acquérissent les habiletés interpersonnelles telles l’entraide, la confiance, l’encouragement, etc Ils peuvent apprendre également les valeurs démocratiques qui consiste en la participation équitable des membres, l’adoption des différences individuelles et culturelles Ils prennent plus de conscience des responsabiliters envers leurs coéquipiers, etc Toutes ces habiletés-là deviennent de plus en plus indispensables pour l’exercice de toute profession Elles aident les apprenants à s’entraỵner pour avoir un comportement social ainsi que professionnel plus approprié Le travail en groupe, en les développant, est donc vraiment une préparation significative pour leur monde du travail plus tard quand la capacité de travailler en équipe devient actuellement un des objectifs essentiels affichés des entreprises

Jusqu’à maintenant, dans le cadre d’une recherche sur le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale, nous avons présenté la définition du travail en groupe, ses composantes et ses avantages Une partie a été réservée à la théorie d’expression orale Nous allons ensuite analyser les résultats de deux enquêtes, l’une par questionnaire menée auprès des étudiants de première année du Département de français,

de l’École Normale Supérieure de Hanọ et l’autre par entrevue menée auprès des enseignants travaillant avec ce type de public En nous basant sur cette analyse qui dégage les problèmes existant dans la mise en pratique de cette forme d’organisation de l’apprentissage et leurs causes, nous ferons des propositions pédagogiques

CHAPITRE II ÉTUDE DE TERRAIN SUR LA MISE EN PRATIQUE

DU TRAVAIL EN GROUPE Dans ce chapitre, à part la présentation de la situation de enseignement/apprentissage du français au Département de français à l’École Normale Supérieure de Hanọ, nous menons une enquête par questionnaire menée auprès des étudiants de première année et une entrevue auprès des enseignantes Une analyse et une interprétation des résultats des enquêtes nous permettent de mieux connaỵtre les conditions d’enseignement/apprentissage du français au Département et surtout l’état des lieux de la mise en pratique du travail en groupe en cours de l’expression orale à notre Département

1 État des lieux de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale au Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanọ

Comme notre recherche vise à améliorer le travail en groupe dans l’enseignement

de l’expression orale aux étudiants en première année du Département de français de l’Ecole Normale Supérieure de Hanọ, il est nécessaire d’examiner l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage de cette compétence dans cet établissement

Fondé en 2004, le Département de français de l’ENSH est un tout jeune établissement qui se propose comme objectifs la formation des enseignants de français pour tous les cycles scolaires, du primaire au secondaire Son programme de formation en

4 ans doit faire des étudiants des utilisateurs indépendants en français ayant le niveau B2

du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) en ce qui concerne les compétences linguistiques et communicatives Quant aux compétences pédagogiques, les étudiants peuvent, après la sortie de l’école, exercer le métier d’enseignant de français aux publics différents, du primaire au secondaire Dans l’ensemble, les objectifs de la formation du Département se situent ainsi dans une approche

de formation intégrale, visant à la fois l’acquision de connaissances et le développement d’habiletés, d’attitudes et de comportements émanant des champs d’intérêt et des besoins des étudiants

Le volume total d’heures du cursus de formation en français du Département est

de 1725 heures réparties sur quatre ans, soit huit semestres de quinze semaines Le programme d’enseignement est divisé en deux étapes Dans la première étape qui dure

trois semestres, les étudiants n’apprennent que le français général avec 12 heures de cours par semaine, soit 540 heures au total avec la méthode de français Tempo1 et 2 À partir du

4è semestre, les étudiants apprennent séparément chaque compétence communicative (compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite) avec les manuels élaborés par les enseignants du Département Ils n’ont que huit heures de cours pour la pratique de la langue française par semaine, soit deux heures pour chaque compétence communicative Les étudiants doivent aussi suivre des cours de littérature

et de civilisation françaises; des cours de traduction et de français de spécialité (le français

du tourisme et de l’hơtellerie ou le français de l’économie) et des cours de linguistique française (la grammaire, le lexique, la phonétique, la sémantique et la pragmatique) à travers des méthodes rédigées par des natifs ou des professeurs de français de l’Université Nationale de Hanoi et de l’Université de Hanọ Une partie du sixième et du huitième semestre est réservée aux stages pédagogiques A la fin du cursus, les étudiants doivent passer l’examen de fin d’études et les meilleurs peuvent rédiger un mémoire

Pour l’année scolaire 2007-2008, les apprenants du Département de Français de l’ENSH étaient au nombre de 86, toutes les promotions confondues Ils constituent un public très particulier

D’abord, il s’agit d’un public hétérogène En effet, certains ont appris le français dans un cursus de 12 ans, d’autres celui de sept ans et d’autres encore ont fait trois ans de français et voire il y a des étudiants qui n’apprenaient pas le français avant

De plus, la motivation d’apprentissage des étudiants est très différente En fait, la plupart des étudiants d’origine provinciale qui ont un niveau de français généralement faible se montrent pourtant plus motivés Ils sont assidus, sérieux et presque jamais absents aux cours Ils font toujours des efforts et leurs résultats d’études s’améliorent de plus en plus Ceux venus des grandes villes sont en petite quantité Ils sont plus forts en français mais moins motivés: ils ont été obligés de faire les études universitaires dans ce Département à cause de leurs résultats médiocres au concours d’entrée à l’Université Il s’agit pour eux d’une solution précaire Par manque de motivation, ils ne font pas d’efforts,

et par conséquent pas de grands progrès, ce qui neutraliserait plus ou moins les efforts des enseignants sans parler des effets néfastes de leur comportement sur d’autres étudiants

Une autre caractéristique des étudiants du Département de Français de l’ENSH consiste en leur habitude d’apprentissage de la langue Ils ont du mal à acquérir les

compétences communicatives Exprimer oralement et écouter en français s’annoncent pour eux très difficiles Cela résulte des routines prises des années précédentes: les leçons du français au lycée sont principalement consacrées à l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire au détriment de la phonétique, de la compréhension orale et de l’expression orale

Arrivés à l’université, la plupart des étudiants possèdent des connaissances assez bonnes en grammaire et en vocabulaire de français mais leurs compétences communicatives sont très médiocres Cette réalité demande aux enseignants des efforts considérables pour que les étudiants prennent une bonne habitude d’apprentissage afin d’acquérir des compétences communicatives

La majorité des enseignants du Département sont jeunes (10 enseignants sur 13 ont

de 25 à 29 ans) Cette particularité en âge présente à la fois des avantages et des inconvénients dans leur travail

D’abord, comme ils sont jeunes et débutants dans le métier, il leur manque d’expériences professionnelles Ensuite, ils n’ont presque jamais eu d’occasion d’aller faire des études ou des stages dans les pays francophones Il s’agit vraiment d’un inconvénient pour eux car ces séjours leur permettraient de se perfectionner en langue et en connaissances culturelles et d’avoir plus de confiance dans l’exercice de leur métier

Cependant, ces jeunes enseignants se montrent toujours motivés, dynamiques Ils s’efforcent d’améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du français au Département de français soit par le perfectionnement de leur niveau de langue par les études postuniversitaires, soit par l’échange d’idées et d’expériences concernant les cours lors des réunions, des séminaires afin d’en trouver ensemble la meilleure solution

Enfin, il faut également prendre en compte les conditions matérielles peu favorables de cet établissement: les salles de classe sont petites et sombres, la disposition des salles n’est pas propice aux activités d’une classe de langue Et puis, il n’y a pas d’équipements nécessaires permettant d’enseigner et d’apprendre plus efficacement: cassettes avec lecteur des disques, salle de multimédias bien équipée avec des ordinateurs connectés à l’Internet, projecteurs, etc En outre, il y a une petite bibliothèque, qui est à la fois la salle de réunion des professeurs, dont la source des documents est limitée en genre

et en nombre En effet, on peut y trouver seulement des méthodes de langue, des livres de grammaire, des livres d’histoire et de littérature Il n’y a presque pas d’ouvrages

spécifiques sur la didatique de langue, sur le lexique, la sémantique, la pragmatique, l’évaluation ou sur le français de spécialité Cette réalité non seulement défavorise l’auto-apprentissage des étudiants mais aussi décourage les enseignants dans les recherches afin

de rendre plus efficace leur enseignement du F.L.E au Département

Pour l’expression orale, l’enseignement de cette compétence à notre Département

se répartit en deux étapes

La première étape, qui se fait pendant les trois premiers semestres, vise les objectifs

du niveau B1 décrit dans le CECR (2005 : 49) Ainsi, à la fin de cette étape, les étudiants doivent être capables de mener assez aisément une description directe et non compliquée

de sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points

Dans cette étape, l’expression orale est enseignée en alternance avec les autres compétences linguistiques et communicatives à l’aide de la méthode Tempo 1 et Tempo 2

ó toutes les activités d’expression orale sont regroupées dans la rubrique À vous

La deuxième étape, qui dure du 4è au 7è semestre, vise les objectis du niveau C1 défini dans le CECR (2005 : 49) Les étudiants, après le septième semestre, doivent savoir faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à une conclusion appropirée

L’enseignement de l’expression orale au 4è semestre dans cette étape met l’accent sur les sujets familiers des étudiants et sur la description de dessins Viennent ensuite le 5è

et le 6è semestre ó l’interprétation de dessins et le développement des sujets représentés par ces dessins, les jeux de rơle sont des activités essentielles Enfin, au septième semestre, l’enseignement de l’expression orale accorde la priorité aux simulations ainsi qu’à la capacité de faire une présentation sur un sujet complexe

Pourtant, en réalité, il y a un grand écart entre les objectifs fixés et ce à quoi les étudiants parviennent durant leur apprentissage et cela est reflété dans les cours d’expression orale En effet, dans les cours d’entraỵnement de l’expression orale, les étudiants, même ceux de 4e année, montrent souvent des hésitasions, des erreurs de toutes sortes (syntaxiques, phonétiques, cohérence, etc) Plusieurs d’entre eux évitent de prendre

la parole dans les cours et ils utilisent souvent la langue maternelle dans les interactions Les résultats de l’expression orale au septième semestre des étudiants de la promotion K54

(2004 – 2008) avant leur sortie de l’école sont inquiétants La note moyenne n’est que 5.7/10 et le nombre des étudiants qui doivent repasser l’examen représentent 26.3% (5 sur

19 étudiants)

Devant cette situation, il est urgent pour les enseignants de français du Département

de français de l’ENSH de trouver des solutions pour motiver les apprenants et améliorer l’efficacité de l’enseignement de cette compétence Nous estimons que le travail en groupe pourrait être une solution efficace En réalité, cette forme d’organisation de l’apprentissage est fréquemment utilisée par les enseignants de notre Département depuis quelques années, surtout dans l’enseignement de l’expression orale Pourtant, la pratique de cette activité reste encore peu efficace Cette réalité est justifiée par les notes inquiétantes des étudiants

en expression orale

2 Enquêtes

Dans le but de déceler les problèmes du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année de notre Département et en trouver les causes, nous avons mené une enquête auprès des étudiants de première année et une autre auprès des enseignants de français travaillant avec ce type de public

Pour les étudiants, nous avons fait un questionnaire, ce qui permet de prélever des réponses de manière systématique Quant aux enseignants qui sont visiblement beaucoup moins nombreux que les étudiants, nous avons réalisé des entrevues selon un guide d’entrevue car c’est la méthode la plus efficace et la plus économique pour obtenir l’information désirée, des informations et des éléments de réflexion riches et nuancés 2.1 Enquête par questionnaire auprès des étudiants

2.1.1 Présentation de l’enquête

Nous avons fait une enquête par questionnaire auprès de 32 étudiants de première année du Département de français de l’ENSH Ces étudiants ont de 18 à 20 ans Les étudiants de sexe masculin ne représentent que 9.3% (3/32) Cette enquête s’est menée au début du deuxième semestre de l’année universitaire 2007-2008 et tous les 32 étudiants y ont répondu

Le questionnaire a été élaboré en vietnamien pour assurer la bonne compréhension des questions et aussi la rédaction facile des réponses par les étudiants d’ó garantir la pertinence des infornations fournies par les enquêtés (voir Annexe 1) Neuf questions du questionnaire sont regroupées en quatre grands aspects

Les quatre premières questions ont pour but d’identifier la façon actuelle de mettre

en pratique le travail en groupe des enseignants Il arrive en deuxième lieu trois questions qui servent à clarifier la participation des étudiants au travail du groupe et leur comportement en cas de difficulté La question huit joue le rôle d’une grille d’autoévaluation qui fait connaître la réflexion de chaque étudiant de son fonctionnement dans le groupe, du fonctionnement du groupe et des avantages du travail en groupe qu’il constate jusqu’au moment de cette enquête La dernière question de l’enquête aborde les problèmes existant dans la pratique actuelle du travail en groupe des enseignants selon le point de vue des étudiants

2.1.2 Analyse des résultats de l’enquête

Les réponses obtenues nous donnent des informations très précieuses Les résultats

en détail de l’enquête se trouvent dans l’annexe 2 Nous présentons dans les pages qui suivent la synthèse de l’analyse des résultats

Dès la première question, le fait que 75% des interrogés ont choisi “très souvent” affirment la mise en pratique très fréquente du travail en groupe des enseignants pour les activités orales

Les réponses aux questions 2 et 3 montrent que les enseignants utilisent tous le plus souvent le regroupement par proximité par sa simplicité et sa rapidité (100% des étudiants l’affirment) En ce qui concerne la taille des groupes, à travers les réponses des étudiants, nous constatons que la taille du groupe varie de 2 à plus de 4 membres mais le groupe de deux membres est le plus fréquent (37.5% des étudiants le proclament) et il y a encore des groupes de plus de 4 membres (15.6% le disent) Les groupes de quatre ne s’utilisent qu’assez souvent

Avec la question 4, nous pouvons mieux comprendre les démarches appliquées par les enseignants lors de la mise en pratique du travail en groupe Plus précisément, il s’agit des activités des enseignants pour préparer le travail des groupes Les réponses recueillies révèlent une réalité préoccupante que les enseignants ont “oublié” des phases importantes

et des préparations nécessaires à la réussite du travail en groupe 90.6% des étudiants interrogés déclarent que les enseignants ne précisent jamais les objectifs de l’activité 81.2% annoncent l’absence des renseignements sur la méthode d’évaluation, seuls 18.8% disent que les enseignants annoncent parfois le mode d’évaluation et seuls 43.8% affirment l’assignation des rôles dans le groupe réalisée par les enseignants En outre, 100% des

apprenants énoncent une vérité que les enseignants ne proposent pas les étapes à suivre au travail en groupe, qu’il n’y a jamais de grille d’évaluation du fonctionnement du groupe, ni

de grille d’évaluation de la production orale du groupe Les réponses à la question quatre montrent cette réalité que les enseignants ne font pas attention à la création de l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle des membres des groupes

Les questions de 5 à 7 abordent les comportements des apprenants dans le groupe Avec la réponse à la question 5, nous constatons une participation inégale des membres au travail du groupe 21.8% y participent très souvent, 28.1% souvent, 34.4% parfois et 21.8% avouent même qu’ils n’y participent jamais Avec la question 6 portant sur les causes de la participation très “modeste” et même le refus de participation, nous avons reçu des réponses très diverses, à savoir: manque de connaissances linguistiques (cité par 43.8% des étudiants), manque d’idées (43.8%), sans avoir une tâche précise (34.4%), sans occasion de prendre la parole (31.3%) et la cause la plus citée relève des facteurs psychologiques (62.5%) Enfin, la question 7 révèle que seuls 43.8% ne demandent de l’aide à l’enseignant qu’après avoir consulté l’avis des membres du groupe Les réponses aux questions de 5 à 7 nous aident à confirmer une part des hypothèses de départ qui exprime le manque de coopération au sein du groupe et la participation inégale des membres au travail du groupe

La question 8 offre à l’étudiant l’occasion de manifester son niveau de satisfaction

de la mise en pratique actuelle du travail en groupe, d’autoévaluer son fonctionnement au sein du groupe ainsi que le fonctionnement de son groupe et d’estimer les avantages du travail en groupe D’abord, en ce qui concerne le niveau de satisfaction des étudiants de la pratique actuelle du travail en groupe (item 1), nous constatons que la majorité (28.1%) expriment leur satisfaction de cette méthode de travail tandis que 71.9% donnent une réponse peu favorable à cette méthode de travail Les items de 2 à 9 nous informent de l’esprit coopératif des étudiants au sein du groupe Les habiletés coopératives citées qui sont très essentielles jouent un rôle important dans la réussite du travail du groupe Ce sont les habiletés telles que l’attente de son tour, l’entraide, l’écoute active, l’estime de soi, le respect mutuel, l’encouragement, la félicitation Avec les réponses reçues, nous remarquons un manque de coopération des membres au sein du groupe C’est parce que les enseignants n’ont aucune mesure lors de la mise en pratique du travail en groupe pour inciter la coopération des étudiants Par exemple, 31.2% des étudiants affirment ne jamais

attendre leur tour pour parler, c’est-à-dire qu’ils ne laissent pas la parole aux autres Seuls 9.4% disent qu’ils attendent toujours leur tour de parole En ce qui concerne l’entraỵde dans

le groupe, cette habileté ne pose pas trop de problèmes quand la plupart des étudiants sont prêts à demander et à donner de l’aide Pourtant, il reste 15.6% qui n’osent pas solliciter l’aide des autres membres et 25% hésitent parfois à le faire Pour l’écoute active, cela pose

le problème au groupe car seule la moitié semble bien pratiquer cette habileté (15.6% “très souvent” et 34.4% “souvent”) En outre, le groupe ne crée pas encore une ambiance sécurisante pour que tous les membes soient prêts à exprimer leurs idées (34.4% “parfois”

et 15.6% “jamais”) Et la réponse à l’item 10 est considérée comme un des indices pour vérifier l’efficacité de la mise en oeuvre du travail en groupe lors des activités orales et le résultat semble affirmer que l’utilisation de cette formule de travail n’est guère efficace quand seulement 25% affirment être toujours confiant et 12.5% souvent en cas d’être choisis pour présenter la production orale devant toute la classe Les items de 11 à 15 montrent que le fonctionnement du groupe a des problèmes à cause de la tendance à dominer le travail du groupe d’un tel membre (12.5% l’affirment “très souvent”, 31.2%

“souvent”) En outre, le groupe ne sait pas s’organiser pour se répartir le travail et il est parfois difficile de parvenir au consensus au sein du groupe d’ó le manque du temps pour accomplir la tâche et quand les autres groupes font la présentation orale, certains groupes continuent à travailler pour finir leur tâche Cela est dû au fait que les enseignants ne donnent jamais la liste des étapes du travail en groupe pour orienter les étudiants La question 8 se termine par les items de 16 à 20 qui font connaỵtre l’estimation par les étudiants des avantages du travail en groupe appliqué En général, l’application du travail

en groupe ne fait pas bénéficier aux apprenants des avantages de cette forme de travail très prometteuse Parmi les avantages cités, il y a toujours un taux faible des étudiants qui les affirment: 9.8% pour plus d’occasion de prendre la parole, 15.6% pour l’entraỵde, etc

La dernière question de l’enquête aborde les problèmes dans la pratique actuelle du travail en groupe des enseignants selon le point de vue des étudiants Les problèmes cités ont tous reçus l’accord des étudiants malgré la différence des taux La plupart (75%) pensent que la participation inégale des membres du groupe constituent le plus grand problème du travail en groupe Vient ensuite le manque de coopération au sein du groupe cité par 62.5% des enquêtés Il est désolé que 37.5% des étudiants disent que ce n’est qu’un travail individuel car chaque membre travaille indépendamment pour accomplir la

tâche commune du groupe Les autres problèmes sur l’égalité, la modalité d’évaluation sont tous reconnus par au moins la moitié des étudiants Il est donc évident qu’il existe encore des problèmes divers dans la mise en pratique du travail en groupe des enseignants 2.2 Enquête par entrevue auprès des enseignants

2.2.1 Présentation de l’enquête

Contrairement au questionnaire destiné aux étudiants, presque la totalité des questions du guide d’entrevue pour les enseignants sont ouvertes (dix questions sur douze),

ce qui nous permet d’aller dans les détails et d’atteindre un important degré de profondeur

et d’authenticité des éléments recueillis (voir Annexe 3)

Les entrevues se sont également réalisées au début du deuxième semestre de l’année universitaire 2007-2008 Quatre enseignantes de notre Département travaillant avec les étudiants de la première année ont eu beaucoup de gentillesse d’accepter de répondre à nos questions Parmi elles, il y a deux enseignantes qui ont de plus de 10 ans d’expériences d’enseignement, deux autres de trois à cinq ans d’expérience d’enseignement

Avec le guide d’entrevue, nous cherchons à dresser l’état des lieux de la mise en oeuvre du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale selon le point de vue des enseignantes Le thème des questions est lié aux étapes différentes du travail en groupe: préparation, déroulement et évaluation Nous n’oublions pas bien sûr de poser une question très importante sur les problèmes que les enseignantes confrontent en organisant

le travail en groupe (question 11) et une question sur leur estimation de leur mise en pratique de cette méthode de travail (question 12)

2.2.2 Analyse des résultats de l’enquête

Pour la première question de l’entrevue, trois sur quatre enseignantes affirment utiliser très souvent le travail en groupe lors des activités orales et une enseignante dit qu’elle l’applique souvent Cela montre une grande fréquence de la mise en pratique de cette formule de travail par les enseignantes dans l’enseignement de l’expression orale Ce choix s’explique par leur conscience des avantages indéniables du travail en groupe, surtout dans l’enseignement de l’expression orale Toutes les quatre enseignantes affirment que le travail en groupe permettrait d’augmenter le temps de prise de parole des étudiants par rapport au travail à classe entière ou au travail individuel De plus, elles ont toutes conscience de l’importance des interactions dans l’apprentissage de cette compétence

productive Et c’est le travail en groupe qui permet aux professeurs de créer plus d’interactions entre les apprenants surtout quand l’effectif de la classe (32) est beaucoup plus élevé que l’effectif standard d’une classe de langue En outre, en organisant le travail

en groupe, face à l’hétérogénéité de niveau des étudiants, toutes les quatre enseignantes souhaitent de l’entraîde entre les membres du groupe, essentiellement sur le plan des connaissances linguistiques De plus, les enseignantes interrogées croient qu’en travaillant

en groupe, les étudiants, surtout les faibles, oseraient prendre plus de parole car l’écart de niveau des coéquipiers n’est pas trop grand et que les étudiants assimileraient mieux la leçon en faisant plus souvent les échanges de parole Enfin, deux enseignantes sur quatre ont ajouté que le travail en groupe les aide à gérer plus facilement la classe Nous avons toutes ces informations grâce aux réponses à la deuxième question de l’entrevue

Ensuite, les questions de 3 à 5 nous ont permis à comprendre la préparation au travail en groupe par les enseignantes La réussite du travail en groupe dépend surtout de cette étape et les informations recueillies à ces questions sont donc, pour nous, très importantes car elles nous permettent de connaître les limites dans la préparation des enseignantes

D’abord, en ce qui concerne le regroupement, toutes les quatre enseigantes disent qu’elles forment des groupes après avoir présenté l’activité à toute la classe Pour le type

de regroupement, elles ont toutes recours le plus souvent au regroupement par proximité par sa simplicité et sa rapidité Elles utilisent aussi d’autres types de regroupement: regroupement par hasard, regroupement par affinité et regroupement hétérogène Parmi elles, il y a une seule enseignante qui forme des groupes hétérogènes de niveau Pourtant, elle ne se base que sur son estimation personnelle sans une base solide et cela n’assure pas une vraie hétérogénéité au sein des groupes Au sujet de la taille du groupe, toutes les quatre sont unanimes à dire qu’elle dépend de chaque activité mais varie souvent de 2 à 6 membres À propos des rôles dans le groupe, il y a deux enseignantes qui pensent à le faire Pourtant, elles n’assignent souvent que le rôle de chef du groupe, qui a pour fonction de gérer le groupe pour éviter les conflits et de donner la décision finale au groupe, et celui de secrétaire responsable de noter les idées du groupe Les autres sont des membres simples Enfin, par l’envie d’habituer étudiants aux styles d’apprentissage différents, ces enseignantes ne forment jamais des groupes fixes et tous les groupes formés sont donc variés Il est clair qu’en général, les enseignantes ne savent pas encore profiter des

avantages des groupes hétérogènes et qu’elles donnent aux étudiants des difficultés en changeant régulièrement les membres du groupe car les apprenants devraient toujours apprendre à s’habituer aux styles d’apprentissage de nouveaux membres Cela influence dans une certaine mesure l’accomplissement de la tâche au terme fixé

Pour la quatrième question : “Outre le regroupement, quelles sont vos activités pour préparer le travail en groupe?”, nous avons reçu des réponses semblables : les enseignantes nous citent les activités telles que l’explication de la consigne de l’activité, le rappel ou/et la distribution des outils linguistiques nécessaires à l’accomplissement de la tâche Une seule enseignante dit qu’elle annonce parfois aux étudiants la méthode d’évaluation Aucune d’entre elles ne nous dit qu’elle informe les étudiants des objectifs de

la tâche, qu’elle leur prépare des grilles d’évaluation du travail du groupe et évaluation du fonctionnement du groupe Quand nous leur parlons de ces outils, elles disent que dans le cadre d’un cours, cela n’est pas nécessaire pour les apprenants et que cela leur prend du temps Les réponses des enseignantes nous font comprendre qu’elles n’ont pas une préparation minutieuse du travail en groupe et qu’elles ont laissé tomber des activités qui jouent un rôle très important pour la réussite du travail en groupe

d’auto-Pour la question 5 : “Divisez vous la tâche en sous-tâches aux membres du groupe

ou confiez-vous une tâche commune à tous les membres du groupe?”, nous avons reçu la même réponse des enquêtées selon laquelle elles confient une tâche commune à tous les membres du groupe et le groupe peut diviser la tâche en sous-tâches comme il veut Pour le public qui est des étudiants de première année qui ne s’habituent pas encore au travail en groupe, les enseignantes ne les aident pas à déterminer les étapes de leur travail et il est inévitable que beaucoup de groupes se montrent embarassés face au travail en groupe et ils n’accomplissent pas souvent la tâche au temps fixé

En ce qui concerne les rôles des professeurs lors du déroulement du travail en groupe, toutes les enseignantes sont d’accord pour dire qu’elles jouent le rôle d’observateur et de facilitateur Elles circulent parmi les groupes pour assurer la participation de tous les membres au travail du groupe et elles donnent de l’aide aux groupes en cas de besoin Pourtant, pour la question 7 : “Comment trouvez-vous la participation des membres du groupe?”, seule une enseignante nous dit que tous les étudiants participent au travail des groupes Trois autres avouent que certains n’y