VẬN DỤNG mô HÌNH BLENDED LEARNING TRONG dạy học PHẦN hóa học hữu cơ lớp 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực tự học CHO học SINH TRUNG học PHỔTHÔNG

Do đó, BL ra đời như là sự phát triển tất yếu, Hội đồng DH trựctuyến Bắc Mĩ iNACOL North American Council for Online Learning nay là ViệnAurora dự báo: “BL sẽ là mô hình DH chủ đ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN ĐẠI

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH

PGS.TS VŨ QUỐC TRUNG

HÀ NỘI - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kếtquả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong công trìnhnghiên cứu khoa học của bất cứ ai khác

Hà Nội, tháng năm 2022

Tác giả

Nguyễn Văn Đại

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Điểm mới của luận án 4

8 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học 6

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh 9

1.2 Năng lực và dạy học phát triển năng lực 11

1.2.1 Khái quát về năng lực 11

1.2.2 Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh 15

1.3 Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 18

1.3.1 Khái quát về tự học 18

1.3.2 Năng lực tự học 19

1.4 Tổng quan về blend learning 22

1.4.1 Khái niệm blend learning 22

1.4.2 Đặc điểm, vai trò và các cấp độ của blended learning 24

1.4.3 Ưu và nhược điểm của blended learning 26

1.4.4 Các mô hình blended learning 27 1.5 Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và công cụ hỗ trợ tổ chức dạy

học theo mô hình blended learning phát triển năng lực tự học cho học sinh 31

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 31

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 32

1.5.3 Microsoft Teams 36

1.6 Thực trạng vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học và vận dụng blended learning trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 37

1.6.1 Mục đích, đối tượng và phạm vi điều tra 37

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra 37

1.6.3 Kết quả điều tra 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 47

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 48

2.1 Khung năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học theo mô hình blended learning 48

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng khung NLTH 48

2.1.2 Quy trình xây dựng khung NLTH 48

2.1.3 Khung NLTH của học sinh THPT trong dạy học theo mô hình BL .50

2.2 Phân tích chương trình phần Hóa học hữu cơ lớp 11 54

2.2.1 Mục tiêu 54

2.2.2 Cấu trúc và đặc điểm nội dung kiến thức 55

2.2.3 Đặc điểm về phương pháp dạy học 57

2.3 Công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL 57

2.3.1 Phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV 58

2.3.2 Phiếu tự đánh giá của HS 59

2.4 Một số biện pháp vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT 60

2.4.1 Cơ sở đề xuất các biện pháp 60 2.4.2 Biện pháp 1 Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần

Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT 61

2.4.2.1 Quy trình dạy học bài dạy kiến thức mới theo mô hình LHĐN 61

2.4.2.2 Công cụ và tư liệu hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN 64

2.4.2.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa 77

2.4.3 Biện pháp 2 Vận dụng dạy học dự án theo mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT 85

2.4.3.1 Quy trình dạy học dự án theo mô hình BL 85

2.4.3.2 Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần HHHC lớp 11 theo mô hình BL 89 2.4.3.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa 100

2.5 Một số hoạt động quản lý và nâng cao hiệu quả tự học của học sinh trong dạy học theo mô hình blended learning 106

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 108

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 109

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 109

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 109

3.2 Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm 109

3.2.1 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 109

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 110

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 114

3.4 Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm 114

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 114

3.5.1 Thực nghiệm thăm dò 114

3.5.2 Thực nghiệm tác động 116

3.5.2.1 Kết quả định tính 116

3.5.2.2 Kết quả định lượng 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 136

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 137

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 139 TÀI LIỆU THAM KHẢO 141 PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG

MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học

Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ XXI đã tạo cho mô hình DH truyền thống cónhiều biến đổi tích cực, ICT đặc biệt là internet và công nghệ web không chỉ đơn giản

là cầu nối giữa GV, HS với nội dung DH mà đã trở thành một thành tố quan trọng củaquá trình giáo dục hiện đại DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại hiệu quảnhất định ở nhiều quốc gia, song chưa thể thay thế hoàn toàn cho DH trực tiếp trên lớphọc truyền thống Sikora [104] chỉ ra rằng người học ít hài lòng với các khóa học trựctuyến khác với các khóa học truyền thống và cần kết hợp thống nhất chúng để khai tháclợi thế của cả hai Do đó, BL ra đời như là sự phát triển tất yếu, Hội đồng DH trựctuyến Bắc Mĩ iNACOL (North American Council for Online Learning) nay là ViệnAurora dự báo: “BL sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, BL cần được nhìn nhậnnhư một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội tronglớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập tích cực có sự hỗ trợ của công nghệtrong môi trường trực tuyến chứ không chỉ thuần túy là cách DH” [116]

Trên thế giới, các nghiên cứu về BL bắt đầu bùng nổ từ những năm cuối thế kỉ XX,đầu thế kỷ XXI Có nhiều cuốn sách tập hợp các bài viết cả về lý luận và thực tiễn vậndụng BL của nhiều tác giả đã được xuất bản như: The handbook of blended learning:Global perspectives, localdesigns; Handbook of blended learning environment;Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles and Guidelines;Practical Applications and Experiences in K-20 Blended Learning Environments;Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT… Địnhnghĩa về BL được đưa ra trong các ngữ cảnh khác nhau bởi: Bonk, Olson, Wisher, &Orvis (2002); Lim, Morris, & Kupritz (2007); Garrison và Vaughan (2008); Lin (2008),

… tuy nhiên, một định nghĩa chung và chính xác về BL vẫn chưa được xác định rõ ràng

và không dễ để mô tả [111] Cách tiếp cận phổ biến nhất trong định nghĩa về BL là chỉ

sự kết hợp các nội dung và hướng dẫn trực tiếp với trực tuyến

thông qua các kỹ thuật, công cụ DH dựa trên web Carman (2005) [68] đã phân tíchnăm yếu tố quan trọng của một quá trình BL Các mô hình BL cũng được đưa ra bởiIntel (2012) [79] và Staker H., & Horn M B., (2012) [107] Picciano A G., Dziuban C.D., Graham C R (2014) [96] đề xuất tỉ lệ kết hợp các hoạt động DH trực tuyến trongkhóa học BL (chiếm khoảng 20% đến 70%) Osguthohe & Graham (2003) [94] phântích 6 lí do để lựa chọn thiết kế và sử dụng BL Garrison & Kanuka (2004) [72] chorằng BL mang lại lợi ích về cả hiệu quả và năng suất DH được tạo nên từ việc triểnkhai đa dạng các PP và phương tiện DH, cá nhân hoá học tập ở mức độ cao hơn, tăngcường sự tương tác giữa HS với nhau ở môi trường bên ngoài lớp học, tăng cường kiểmsoát và trách nhiệm HS, giúp những HS có biểu hiện năng lực hành động tốt hơn [89].

Sự “ảo hóa” DH khắc phục được các hạn chế về thời gian và không gian của lớp học,giảm chi phí đi lại, cơ sở vật chất và chi trả cho GV [83] Tuy nhiên, hiệu quả của BLcũng chịu ảnh hưởng không chỉ của yếu tố CNTT mà còn của các yếu tố khác như: hoạtđộng của các bên liên quan (người dạy, người tổ chức, cơ quan quản lý,…), kỹ năng vàcác yếu tố của người học (động lực, kỹ năng TH và tự quản lý,…), văn hoá (địnhhướng, nguyên tắc giảng dạy, hỗ trợ học tập của cơ sở đào tạo…) và các nguồn lực tàichính dành cho thiết kế và triển khai BL [81], [98]

Các cấp độ và mức độ kết hợp của

BL được đề xuất bởi Graham C R.,

[75], Alammary A., [61] Quy luật và

xu thế vận động, phát triển của BL

trong tương lai cũng được dự đoán bởi

Graham C R (2005): sẽ có sự xâm

nhập ngày càng sâu của ICT vào môi

trường học mặt đối mặt nhưng cũng

không thể nào thay thế hoàn toàn môi

trường này [97]

Từ những năm 2000, mô hình BL đã được vận dụng ở nhiều nước Bắc Mỹ, Tây

Âu, Châu Á và Châu Đại Dương [63], đã có nhiều nghiên cứu vận dụng BL trong thựctiễn giáo dục ở các cấp học của nhà trường và đào tạo nhân lực của các công ty Theothống kê của Bộ Giáo dục Mỹ trong giai đoạn từ 1996 - 2008 có 1132 bài nghiên

Hình 1.1 Mô hình sự phát triển của dạy

học kết hợp [97]

cứu về kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong hình thức học tập trực tuyến vàkết hợp [112], đã có 45,9% cơ sở giáo dục đại học tại Mỹ (tính tới năm 2004) có sửdụng hình thức đào tạo này và xu thế vẫn tiếp tục gia tăng [91] Nhiều hệ thống BL

đã được hoàn chỉnh và vận dụng hiệu quả ở các trường đại học của các quốc gianhư: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, Singapore, Úc, Canada, Mỹ,Mexico, Israel, Anh và Nam Mỹ [97], nổi bật là Đại học Griffith (Úc), Đại họcConcepción (Chile), Đại học Frolida, Brigham Young, Wisconsin (Mỹ),… , nhiềunghiên cứu đã cho thấy những kết quả khả quan và tích cực của BL đối với nhậnthức và kết quả học tập của người học [73], [76], [114]

Với giáo dục phổ thông, các khóa học BL K-12 ở Mỹ đã tăng lên đáng kể (số HSghi danh đã đạt 5 đến 6 triệu tính đến 2016) Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones(2010) [88] đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm và kết luận rằng BL mang lại hiệuquả học tập và tạo ra sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học so với dạy họctheo kiểu giáp mặt Sau đó, BL đang mở rộng trên toàn thế giới (Barbour và Kennedy,2014) [64], nhất là ở Canada, Ấn Độ, New Zealand, Hàn Quốc và hầu hết các quốc giachâu Âu Nhiều tiến trình dạy học BL được đề xuất [94], [87] Hiệu quả của BL trong

DH cho HS phổ thông được chỉ ra trong nhiều nghiên cứu như: Yapici I U., Akbayin

H (2012) [117] chỉ ra hiệu quả của BL đến thành tích học tập môn Sinh học của HStrung học; Fazal M., Bryant M (2019) [71] chỉ ra tác động tích cực của việc trảinghiệm BL đến thành tích và thái độ học tập HS trong môn Toán; Utami I S (2018)[113] chỉ ra học tập kết hợp đã gia tăng đáng kể thành tích học tập của HS Trung họctrong khóa học về CNTT và truyền thông; Zain A R., Jumadi J (2018)

[118] chỉ ra hiệu quả của BL trong cải thiện tư duy phản biện của HS trong dạy họcmôn Vật lí; Alsalhi N R., Eltahir M E., & Al-Qatawneh S S (2019) [62] chỉ ra BL đã nângcao thành tích học tập và giúp HS có thái độ tích cực hơn trong học tập môn Khoa học lớp 9;Rafiola R., Setyosari P., Radjah C & Ramli M (2020) [97] chỉ ra tác động tích cực của độnglực học tập, sự tự tin và việc học tập kết hợp đến thành tích học tập của HS Trung học cônglập,… Đặc biệt, các nghiên cứu của Schultz D., Duffield S., Rasmussen S C., Wageman J.(2014) [101], Olakanmi E E (2016) [93]; Paristiowati M., Fitriani E., Aldi N H (2017)[95]; Syakdiyah H., Wibawa B., & Muchtar H (2018) [108] đã chỉ ra tác động tích cực của

mô hình lớp học đảo ngược

(một trong các mô hình BL) đến thái độ và kết quả học tập môn Hóa học của HS;Hadisaputra S., Ihsan M S., Ramdani A (2020) [77] đã chỉ ra hiệu quả phát triển kĩnăng tư duy phản biện của HS thông qua DH hóa học theo mô hình BL.

Như vậy, BL đã và đang là xu hướng giáo dục mới và một hướng nghiên cứumới của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, các nghiên cứu khá đa dạng ở mứcđộ khác nhau đã làm rõ các vấn đề lý luận cơ bản của BL (định nghĩa, đặc điểm, yếutố, lợi ích, xu hướng tương lai,… ) và đánh giá kết quả vận dụng BL trong thực tiễn

DH ở cả cấp đại học và phổ thông Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định kháthống nhất về hiệu quả tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập củangười học, tuy nhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phảicó những mô hình BL cụ thể khác nhau

Ở Việt Nam, Hội thảo “Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập hỗn hợp đáp

ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới” do ĐH Giáo dục (ĐH Quốc gia

Hà Nội) và trường Phổ thông liên cấp Olympia tổ chức tháng 12 năm 2015 được coi làhội thảo chính thức đầu tiên bàn về BL ở Việt Nam Hội thảo đã góp phần làm rõ kháiniệm, thế mạnh của BL và các biện pháp triển khai BL ở Việt Nam và có một số kinhnghiệm ban đầu về thiết kế khóa học BL, bài giảng, PPDH, đánh giá,…

Nguyễn Danh Nam [40] đã đưa ra định nghĩa và đề xuất 3 mức độ kết hợp trong

BL Tô Nguyên Cương [11] chỉ ra sự xuất hiện một số ưu điểm nổi trội của BL TrầnHuy Hoàng, Nguyễn Kim Đào [20] đã phân tích khái niệm, đặc điểm, cấu trúc và chỉ racác vai trò của BL đối với đổi mới PPDH đồng thời đưa ra 4 giai đoạn của một quytrình BL Lê Công Triêm, Lê Thanh Huy, Nguyễn Đình Hoa Cương làm rõ vai trò của

GV trong dạy học BL là người định hướng, chỉ dẫn, hỗ trợ và là huấn luyện viên, trọngtài [56] Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung [12] đã đưa ra các bước xây dựng kếhoạch dạy học BL và chỉ ra những hoạt động cơ bản của GV, HS ở trên lớp, trên mạngtrong DH GQVĐ, DH trải nghiệm, DH dự án Nguyễn Hoàng Trang và cộng sự đề xuấtmột số phương án tổ chức dạy học kết hợp ở trường THPT [55] Nguyễn Thế Dũng[15] chỉ ra các ưu nhược điểm, 3 bước thiết kế và các khó khăn khi dạy học theo môhình BL (lớp học đảo ngược) là theo dõi quá trình HS TH ở nhà

(1), HS cần có khả năng TH (2), GV phải có kế hoạch cho cả năm học khi áp dụng

mô hình này (3) Nguyễn Hoàng Trang, Mai Văn Hưng, Nguyễn Thị Thúy Quỳnh

[54] cũng chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai BL, từ đó đề xuấtmột số giải pháp triển khai BL hiệu quả Trần Kim Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh [25] đề xuất

6 nguyên tắc cơ bản và quan trọng nhằm thiết kế khóa học theo mô hình BL

Nguyễn Văn Hiền [18], Thái Hoài Minh [39], Hà Thị Hương [29] đã nghiên cứuvận dụng mô hình BL trong DH cho sinh viên ở các trường đại học, Ngô Trọng Tuệ[58] đã nghiên cứu vận dụng BL vào dạy học Vật lý ở trường THPT Ngoài ra còn cómột số bài báo đã đề xuất và chỉ ra hiệu quả vận dụng BL trong DH các môn Vật lý

[19], [21], [31]; Sinh học [24]; Hóa học [13], [14], [53]; Địa lý [46]; Văn học [1];Giáo dục công dân [35],…

Như vậy, BL bước đầu đã được quan tâm ở nước ta song vẫn còn là mô hìnhmới mẻ và việc áp dụng mô hình này còn hạn chế do nhiều yếu tố Các nghiên cứuvận dụng BL, đặc biệt là trong DH hóa học còn chưa nhiều, chưa hệ thống, chưa tậptrung hướng tới mục tiêu phát triển NLTH cho HS, nguồn tư liệu hỗ trợ DH theo môhình BL cũng chưa phong phú để đáp ứng được nhu cầu đổi mới hiện nay

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh

Trên thế giới, vấn đề TH đã được đề cập đến từ rất sớm Trong nền giáo dục cổ đại,ở phương Tây đã chú ý đến ý tưởng DH coi trọng và trao quyền tự chủ cho người học[48] thể hiện trong các quan điểm của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469-399TCN) và Aristote (384- 322 TCN) Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN)

đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy

và trí tuệ của họ Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từđó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [26].Trong nền giáo dục cận đại, Komensky (1592-1670) - người đặt nền móng về

hoạt động dạy TH đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài” và đưa ra tư tưởng dạy học chính là “ Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” [48] Rubakin N A (1862- 1946) nhấn mạnh “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương pháp TH” [45].

Trong nền giáo dục hiện đại, Makiguchi T (1871- 1944) cho rằng giáo dục cóthể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sángtạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [37] Jacques Delors đãđưa ra những nhận thức mới về việc học, xây dựng mô hình để lý giải việc học và

khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, còn giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [69] Bản chất NLTH đã được tập trung

nghiên cứu vào cuối thế kỷ XX, Candy (1987) đã thống kê có ít nhất 30 khái niệmkhác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [67] Taylor [109] đã đưa ra nhữngbiểu hiện của người có NLTH Vấn đề phát triển NLTH cũng đã được quan tâm từđầu thế kỷ XXI Shayer và Adey [102] đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tậpmột cách thông minh và nhấn mạnh việc tìm hiểu nhu cầu để đưa ra những gì cầngiúp đỡ trong quá trình TH của HS Smith [106] chỉ ra yếu tố ảnh hưởng đến sự THlà: mục tiêu học tập, tài liệu, các giai đoạn học tập, phương pháp và kỹ thuật, thờigian và địa điểm, qui trình đánh giá James H T [33] nhấn mạnh vai trò của GV tạolập một môi trường học tập hiệu quả cho HS León J., Medina-Garrido E., và OrtegaViera M [84] đã chỉ ra việc quản lý học tập và tương tác với HS của GV ảnh hưởngđến động lực học tập và sự tham gia của HS Như vậy, các nghiên cứu tiêu biểu củacác nhà khoa học trên thế giới đều đã khẳng định vai trò của TH trong việc học củamỗi cá nhân, các biểu hiện và kĩ năng TH cơ bản, các yếu tố ảnh hưởng và vai tròcủa GV trong việc tổ chức TH, Qua đó cho thấy việc phát triển NLTH là vô cùngcần thiết, ảnh hưởng to lớn tới việc học tập và TH suốt đời người học

Ở Việt Nam, thời phong kiến việc học chủ yếu được thực hiện một cách máymóc qua ghi nhớ bài học, bắt chước người thầy Thời kì Pháp thuộc, nền giáo dụcvẫn còn lạc hậu, phương pháp học chủ yếu vẫn là thuộc lòng, ít tư duy, chỉ cần ghinhớ mà không cần phân tích hay suy luận, TH và phát triển NLTH cho người họcvẫn chưa được quan tâm nghiên cứu trong giai đoạn này [50], chỉ đến khi nền giáodục cách mạng ra đời, vấn đề TH mới được khởi xướng bởi Chủ tịch Hồ Chí Minh

với quan điểm “còn sống thì còn phải học”, “cách học phải lấy tự học làm cốt” và

thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi

Từ năm 1945 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH của các tác giả:Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Duy Cần, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái DuyTuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng, Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm,Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái,Hoàng Thanh Thúy, Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Minh Hằng,… Các nghiên cứuđều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và tính khả thi của dạy cách TH

Và mới đây, Chương trình GDPT tổng thể [8] cũng đã xác định NLTH (trong NL tự lực

và TH) là một trong những năng lực chung quan trọng nhất cần phát triển cho HS.Các biện pháp phát triển NLTH cũng đã được nghiên cứu trong DH các môn họccụ thể ở các cấp học, tiêu biểu như: Dương Huy Cẩn [10], Nguyễn Thị Nguyệt [42] đãnghiên cứu các biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên, Đoàn Nguyệt Linh [36]nghiên cứu phát triển NLTH cho HS ở trường phổ thông, Đặc biệt trong môn Hóahọc, luận án của Nguyễn Thị Ngà [41] đã thiết kế và sử dụng tài liệu TH có hướng dẫntheo mô đun phát triển NLTH cho HS chuyên Hóa, Nguyễn Thị Thanh [49] nghiên cứuvận dụng một số PPDH tích cực theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theolý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiếntạo vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS.Vương Cẩm Hương [30] nghiên cứu sử dụng PPDH hợp đồng, thiết kế hoạt động THtheo chủ đề, thiết kế và sử dụng khóa học trên moodle để phát triển NLTH của HS.Ngoài ra, còn có các bài báo của các tác giả như: Cao Cự Giác

[17] nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn Hóa học của HS THPT; NguyễnNgọc Duy [16], Đỗ Thị Thu Huyền [32], Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích[60] nghiên cứu sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy phát triển NLTH của HS,

Như vậy, vấn đề TH và phát triển NLTH cho HS phổ thông đã được đề cập đến ởmột số sách và công trình nghiên cứu, các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng

TH và đã đề xuất được một số biện pháp để phát triển NLTH cho HS

Tóm lại, qua các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề vận

dụng BL trong DH và phát triển NLTH cho HS, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứuvận dụng các mô hình BL phù hợp với nội dung DH phần HHHC lớp 11, đối tượng

HS và điều kiện ở Việt Nam, đặc biệt hướng tới mục tiêu phát triển NLTH vẫn còn

là một hướng nghiên cứu mới có ý nghĩa cả về lí luận và thực tiễn, sẽ góp phần đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước và xu thế giáo dục thời đại 4.0 Các côngbố của các tác giả trước đó sẽ là những nguồn tài liệu tham khảo quý giá để chúngtôi tiếp tục kế thừa, phát triển trong hướng nghiên cứu mới này

1.2 Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Khái quát về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Trong tiếng Anh, “năng lực” theo các lĩnh vực, tình huống và ngữ cảnh có thểđược diễn đạt bằng các từ khác nhau như: competence, ability, capability,efficiency, capacity, potentiality, aptitude….

Theo [92]: “NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức

hợp trong một bối cảnh cụ thể”

“NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện

một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [38]

“NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động

nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [27]

Hoàng Hòa Bình [5] đã tổng hợp 3 nhóm phạm trù trong định nghĩa về NL là khả

năng, hoạt động hay đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân và cho rằng: NL là

một loại thuộc tính với nghĩa mở rộng (bao hàm cả cả đặc tính bẩm sinh và hình thành,phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện), luôn được bộc lộ qua hành động và đảmbảo hoạt động có hiệu quả, kết quả tốt Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định

nghĩa được đưa ra trong chương trình GDPT tổng thể [8]: “Năng lực là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

1.2.1.2 Cấu trúc chung của năng lực

Có 2 hướng tiếp cận để xác định cấu trúc của năng lực là theo nguồn lực hợpthành (1) và theo năng lực bộ phận (2)

Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành:

Theo Lobanova T., Shunin Yu [85], NL

mỗi cá thể được hợp thành từ 7 thành tố

thể hiện trong hình 1.2; các thành tố này

đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống

thực tiễn Theo Lương Việt Thái [47], NL

được hợp thành từ: (1) tri thức về lĩnh vực

hoạt động hay quan hệ nào đó; (2) kĩ năng Hình 1.2 Cấu trúc đa thành tố của

tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử năng lực [85]

trong quan hệ nào đó; (3) những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩnăng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng

Tiếp cận theo năng lực bộ phận:

Theo [38] cấu trúc chung của NL hành

động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL

thành phần như mô tả hình 1.3

Như vậy, NL có cấu trúc động, có

tính mở, đa thành tố, tầng bậc, hàm chứa

không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là cả

thái độ, niềm tin, giá trị, trách nhiệm,

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc

, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động chung của năng lực hành động [38]

trong điều kiện thực tiễn

Hai cách tiếp cận trên đã bổ sung cho nhau, hình dung được đầy đủ các NL bộphận và hành vi biểu hiện thì mới xác định được các yếu tố nguồn lực hợp thành vàphân bổ theo các mức độ phù hợp Việc DH phát triển NL của HS do đó không chỉdừng ở trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ, mà còn phải làm cho các kiến thứcsách vở trở thành hiểu biết thực sự, các kĩ năng được ứng dụng trong đời sống vàthái độ được vun đắp qua mỗi bài học có điều kiện để bộc lộ, phát triển qua cáchành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững ở HS

1.2.1.3 Đánh giá năng lực

Phát triển NL là mục tiêu DH của chương trình mới, do đó NL HS cũng phảiđược đánh giá, đo lường Đánh giá NL là một hình thức đặc biệt của đánh giá HS -đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa, chú trọng kiểm trakhả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau

“Đánh giá NL là quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sựphát triển năng lực của người học” [44] nhằm mục đích “cung cấp thông tin chính xác,kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiếnbộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động DH, quản lí và pháttriển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục”[8] Việc đánh giá NL sử dụng các công cụ khác nhau, công cụ đánh giá được

hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trìnhnhằm đạt được các mục đích đánh giá [34] Dưới đây là một số công cụ được sửdụng trong đánh giá NL của HS phổ thông:

a Đánh giá qua quan sát: Quan sát là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS

thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm

ra (quan sát sản phẩm), có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc khôngchính thức và không được định trước Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng

các công cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, đặc

biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV đểđánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mongđợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [34]

b Tự đánh giá: HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với

mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánhgiá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến khích

HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập

c Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là HS tham gia vào việc đánh giá

sản phẩm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nộidung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học

d Đánh giá hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của

HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích ) ghi lại kết quảhọc tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cáchkhắc phục trong thời gian tới Khi đánh giá cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng để đánhgiá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS Tuy nhiên, GV có thể cho phép HS cùng tham giathảo luận các tiêu chí để tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp HS hiểu bản chấtnội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra

e Bài kiểm tra: GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra với các

câu hỏi/bài tập tình huống HS hoàn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá vàcho điểm Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết

f Đánh giá sản phẩm học tập: đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể

hiện bằng cách sản phẩm cụ thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dựán của HS Việc đánh giá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thể, rõ ràng trong bốicảnh cụ thể

Để đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánhgiá, từ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợplinh hoạt các công cụ ở trên trong quá trình đánh giá NL

1.2.2 Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh

Các lí thuyết học tập thể hiện triết lí, quan niệm nền tảng và cơ chế tâm lí củaviệc học, đó là cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức và cải tiến PPDH Trong luận án,chúng tôi xác định một số lý thuyết: thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết kếtnối, thuyết vùng phát triển là cơ sở phương pháp luận định hướng cho các biện pháp

DH phát triển NL, đặc biệt NLTH cho HS

1.2.2.1 Thuyết nhận thức

Lí thuyết được khởi xướng từ năm 1920 với đóng góp quan trọng của Jeans Piaget[38] Thuyết nhận thức có các quan điểm cơ bản sau:

- Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lí thông tin của bộ não

- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành

vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí, đánh giá và đưa ra

quyết định cho các hành vi ứng xử

Hình 1.4 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

- Hoạt động trí tuệ là trung tâm của quá trình nhận thức Kinh nghiệm là chìakhóa trong cấu trúc nhận thức của con người Muốn thay đổi nhận thức của con ngườicần có những tác động phù hợp

- Mỗi cá nhân khác nhau có cấu trúc nhận thức riêng Con người có thể tự điềuchỉnh quá trình nhận thức: Tự đặt ra mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện rồi tựquan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn mà không cần kích thích từ bên ngoài

Lý thuyết cho thấy các mục tiêu học tập không chỉ là kết quả mà quá trình họctập và tư duy (từ vấn đề nhỏ đến các vấn đề phức hợp) mới là quan trọng Do vậy,nhiệm vụ của GV là phải tạo ra được môi trường học tập thuận lợi, khuyến khích

HS hành động, tư duy tích cực trong các tình huống từ đơn giản đến phức tạp Vàcần thiết phải có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt vànhững nhiệm vụ tự học, tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

1.2.2.2 Thuyết kiến tạo

Theo Brooks [66]: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó Người học thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng” Thuyết kiến tạo đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng

đầu, tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức và tự cấu trúc vào hệthống bên trong của mình Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phảnánh thế giới theo kinh nghiệm riêng Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rấtnhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và tình huống cụ thể

Quá trình DH nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của HS chứ khôngphải tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường Việc học của mỗi HS là trung tâmcủa tiến trình DH, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thựcnghiệm mang tính cá nhân Do đó, nội dung DH phức hợp gần gũi với cuộc sống,phù hợp trong tổng thể đã có, hướng vào hứng thú của HS và việc đánh giá các kếtquả học tập của HS không chỉ hướng vào các sản phẩm mà còn cả những tiến bộtrong quá trình học tập của họ

Theo Trần Trung Ninh [43], thuyết kết nối nhấn mạnh một số đặc điểm: Học tập

và kiến thức đạt được thông qua sự đa dạng của các ý kiến; Học tập là một quá trìnhkết nối các kiến thức mấu chốt về chuyên ngành và các nguồn thông tin; Học có thểxuất phát từ các thiết bị không phải con người

Dạy học trong thời đại kĩ thuật số hướng tới tạo ra tri thức qua việc cá nhân tựxây dựng, tổ chức mạng kết nối với cộng đồng học tập Khi đó việc học diễn rakhông chỉ ở lớp học mà có thể độc lập ở nhà và đòi hỏi GV cần thiết phải tạo ra mộtmôi trường học tập linh hoạt, mang tính mở, tăng cường sử dụng công nghệ vàinternet để kết nối, khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau trong DH HS cũngcần phải có tính tự chủ cao trong tổ chức, kiểm soát việc học tập của bản thân

1.2.2.4 Vùng phát triển

Theo Lev Vygotsky (1896-1934) mỗi HS có 2 vùng phát triển trong quá trình phát

triển tâm lí đó là (1) Vùng phát triển hiện tại (ZAD) thể hiện các chức năng tâm lí đãchín muồi, HS tự mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài;(2) Vùng phát triển gần (ZPD) thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành, HSchỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác Mô hình líthuyết vùng phát triển của Vygotsky được thể hiện thông qua hình 1.5

Hình 1.5 Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky

Với HS1 có vị trí ngang nhiệm vụ T3 nên: vùng ZPD1 của HS (gồm các nhiệmvụ từ T2 - T4) ở đó HS cần được giúp đỡ, hỗ trợ thêm của GV hoặc bạn bè có NLcao hơn; vùng ZAD1 (gồm các nhiệm vụ từ T5 - T11) ở đó HS hoàn toàn làm chủcác kiến thức, kĩ năng này, tương tự với HS2 và HS3 Ngoài ra, mỗi HS còn có mộtvùng kiến thức, kĩ năng mà các em không thể vươn tới được cho dù có sự hỗ trợ củangười khác gọi là "vùng phát triển tiềm năng" như vùng {T1} với HS1, {T1, , T4}với HS2 và {T1, ,T7} với HS3

Vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần trong DH đòi hỏi GV phải vạch ranhững điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của HS; tổ chức, dẫn dắtcác em đạt tới các vùng phát triển gần, hình thành vùng phát triển kế tiếp, đồngthời cần tính đến sự phù hợp của hai yếu tố: sự sẵn sàng học tập của HS và sự hỗ trợnhau để làm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ [44].

1.3 Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái quát về tự học

quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhânloại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”

Thái Duy Tuyên [59] khẳng định: “TH là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩnăng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ cùng các phẩm chất,động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay kinh nghiệmlịch sử xã hội của nhận loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”

Các quan điểm trên cho thấy TH là quá trình mang tính cá nhân có tính tự giác,tích cực và kiên trì cao, đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo trong tự nghiên cứu, tự thể hiện,

tự kiểm tra, tự điều chỉnh của người học Từ đó, để phù hợp với hướng nghiên cứu

đối với HS THPT, chúng tôi quan niệm: TH là quá trình HS tự giác, chủ động, tích cực tự chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra Hoạt động ở đây bao gồm cả hoạt động trí tuệ, cơ bắp cùng các thuộc tính cá nhân khác như động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan… 1.3.1.2 Các hình thức tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, có 3 hình thức TH dưới đây [51]:

- Tự học không có hướng dẫn: HS tiến hành TH độc lập, tự tìm lấy tài liệu để đọc

hiểu và vận dụng kiến thức nhằm thỏa mãn sở thích, hứng thú, nhu cầu riêng, tự bổsung, mở rộng tri thức mới Đây là hình thức TH khó nhất nhưng phát huy tính độclập cao của HS

- Tự học có hướng dẫn gián tiếp: GV ở xa hướng dẫn HS qua tài liệu/các phương

tiện thông tin khác HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất để hoàn thànhcác nhiệm vụ học tập Hình thức này đòi hỏi kĩ năng tự tổ chức học tập của HS

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: HS có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày hay trong tuần, được GV hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH Khi đó

HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy các NL cá nhân, tiến hành các hành độngđể lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV Đây là hình thức TH thuận lợi nhất nhưng dễ làm cho HS ỷ lại nhiều vào hướng dẫn, yêu cầu của GV

Như vậy, HS có thể TH theo nhiều hình thức, mức độ khác nhau Để phù hợp vớiđặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS THPT, trong luận án chúng tôi sẽ tậptrung chủ yếu vào nghiên cứu tổ chức các hoạt động TH có hướng dẫn Quá trình THcủa HS nhấn mạnh hoạt động tự nghiên cứu, tìm hiểu; tự thực hiện; tự đánh giá vàđiều chỉnh và tương ứng là vai trò định hướng; tổ chức; hỗ trợ, cố vấn và đánh giá của GV như mô tả trong hình 1.6

Hình 1.6 Hoạt động của HS và GV trong hình thức tự học có hướng dẫn 1.3.2 Năng lực tự học

1.3.2.1 Khái niệm năng lực tự học

Chương trình tổng thể và 27 chương trình các môn học, hoạt động giáo dục củachương trình GDPT mới đã được ban hành tại thông tư 32/2018/ TT-BGDĐT, trongđó xác định các phẩm chất và NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông (hình 1.7)

Hình 1.7 Các phẩm chất và năng lực của HS THPT

Thông qua tổ chức các hoạt động DH hóa học dưới các hình thức đa dạng sẽhướng tới góp phần hình thành, phát triển ở HS năng lực hoá học (gồm các thànhphần: nhận thức Hóa học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học, vận dụngkiến thức, kĩ năng đã học) đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáodục khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung

NLTH là một NL chung quan trọng nhất cần hình thành và phát triển cho HS ở mọicấp học, đây là NL thiết yếu, quyết định đến kết quả học tập và là nền tảng để HS THsuốt đời Đã có nhiều tác giả định nghĩa về NLTH Theo Trinh & Rijlaarsdam: NLTHđược thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khảnăng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tựlàm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình đểcó thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác [110]

Theo Malcolm Shepherd Knowles: NLTH là một quá trình mà người học có khảnăng tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ củangười khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêuhọc tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, giúp ích, hỗ trợ cho quá trình học tập, biết lựachọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện [82]

Theo Trịnh Văn Biều: NLTH là thuộc tính của người học, độc lập, tích cực tự tìmtòi, thu nhận tri thức và vận dụng vào giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn một cách

hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu xác định của người học [4]

Dựa trên các quan điểm về TH, NLTH của Candy [67], Taylor [109], NguyễnCảnh Toàn [51], Trần Bá Hoành [22], Thái Duy Tuyên [59], , chúng tôi quan

niệm: NLTH là thuộc tính cá nhân cho phép HS chủ động, tích cực sử dụng các nguồn lực hiện có (kiến thức, kĩ năng, động cơ, tình cảm…) để thực hiện thành công việc lập và thực hiện kế hoạch học tập, đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh nhằm đạt được các mục tiêu học tập đã được xác định.

1.3.2.2 Cấu trúc và các biểu hiện của NLTH ở HS THPT

Xác định cấu trúc và mô tả được những biểu hiện là cơ sở quan trọng để pháttriển và đánh giá NLTH của HS Candy [67] đã đưa ra 2 nhóm biểu hiện của ngườicó NLTH là nhóm tính cách và nhóm PP học với 12 biểu hiện như mô tả ở hình 1.8

Hình 1.8 Biểu hiện của NLTH [67]

Theo Taylor [109] người có NLTH được biểu hiện với 16 thành tố và xếp thành

ba nhóm: (1) thái độ; (2) tính cách và (3) kỹ năng được mô tả trong hình 1.9

Hình 1.9 Biểu hiện của người có NLTH [109]

Theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 [8], NLTH của HS THPT có các biểuhiện sau: xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mụctiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế; đánh giá và điều chỉnh được

kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựachọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghichép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổsung khi cần thiết; tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bảnthân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để cóthể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học; biết thườngxuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

Vương Cẩm Hương [30] đưa ra cấu trúc NLTH của HS THPT với 3 NL thànhphần và 8 biểu hiện gồm: (1) Xác định mục tiêu và nội dung cần TH, (2) Xác địnhphương pháp và phương tiện TH, (3) Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả, (4)Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH, (5) Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm,(6) Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập, (7)Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng, (8) Điềuchỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo

Như vậy, NLTH của HS không chỉ biểu hiện qua kĩ năng, phương pháp TH màcòn qua các yếu tố thái độ và tính cách Để phát triển được NLTH đòi hỏi HS phảikiên trì, tự chủ, thường xuyên lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động học tập cótính phức hợp, do đó GV cần tích cực kết hợp các phương thức tổ chức TH và cóbiện pháp quản lý và khích lệ hoạt động TH của HS Ngoài ra để đánh giá hiệu quảcủa các biện pháp phát triển NLTH, GV cũng cần phải mô tả rõ ràng, cụ thể cácmức độ biểu hiện NLTH tương ứng với các hoạt động TH mà GV tổ chức

1.4 Tổng quan về blended learning

1.4.1 Khái niệm blend learning

Thuật ngữ “blended learning” có thể diễn đạt với các thuật ngữ tiếng Việt như

“dạy học hỗn hợp” hay “dạy học kết hợp” hoặc "học tập lai", "hướng dẫn qua trunggian công nghệ", "hướng dẫn web nâng cao", và "hướng dẫn chế độ hỗn hợp" [87].Picciano A G., Dziuban C D., Graham C R [96] đã tổng kết được 3 nhóm quanđiểm về sự kết hợp trong BL: (1) Kết hợp các phương thức dạy học; (2) Kết hợp các

phương pháp dạy học; (3) Kết hợp dạy học trực tuyến và hướng dẫn trực tiếp mặtđối mặt Quan điểm (3) phản ánh chính xác hơn đặc điểm, thành phần của sự kếthợp và giúp phân biệt mô hình DH này với các mô hình DH khác

Staker, H., & Horn, M B., [107] định nghĩa: BL là một chương trình giáo dụcchính quy trong đó người học học tập ít nhất một phần thông qua các nội dung vàhướng dẫn được cung cấp trực tuyến với một số yếu tố kiểm soát về thời gian, địađiểm, phương pháp và tốc độ đồng thời có ít nhất một phần học tập trong lớp học

truyền thống được giám sát ở xa nhà Với giải thích rằng: "Chương trình giáo dục chính

quy" để phân biệt BL với học tập trực tuyến không chính thức như HS tự chơi các trò

chơi điện tử mang tính giáo dục hoặc xem các bài giảng trực tuyến bất kỳ bên ngoài

chương trình chính thức; "Nội dung và hướng dẫn" để phân biệt việc học trực tuyến từ việc chỉ sử dụng các công cụ internet; Định nghĩa chuyển DH trực tuyến lên trước DH

truyền thống để nhấn mạnh vai trò của nó trong định nghĩa và sự kết nối giữa các

phương thức trực tiếp và trực tuyến trong một khóa học, nói cách khác những gì HShọc trực tuyến cho biết những gì họ học trực tiếp và ngược lại

Nguyễn Văn Hiền [18] có đưa ra khái niệm "Học tập hỗn hợp" để chỉ hình thức

kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tậpqua mạng Theo Trần Văn Hưng [28]: DH kết hợp là sự kết hợp DH truyền thống(giáp mặt) và DH trực tuyến (qua mạng) với các phương thức kết hợp khác nhau.Theo [31] mô hình BL chủ

yếu dựa trên sự kết hợp: giáp

mặt trên lớp; học hợp tác qua

mạng máy tính và tự học (hình

1.10) Với mỗi nội dung, HS

được học bằng PP tốt nhất, hình

thức phù hợp nhất và khả năng

đạt hiệu quả cao nhất

Hình 1.10 Mô hình dạy học kết hợp [31]

Theo [105] một chương trình BL có thể gồm: sự kết hợp môi trường học tậptrực tuyến và ngoại tuyến; kết hợp môi trường học tập cá nhân và cộng tác; kết hợpmôi trường học tập có cấu trúc và không có cấu trúc; kết hợp các cách tiếp cận sưphạm (kiến tạo, hành vi, nhận thức, ) để tạo ra kết quả học tập tối ưu

M Carman (2005) [68] nhấn mạnh năm thành phần chính của BL gồm: (1)

Hoạt động đồng bộ (Live Event) là hoạt động có sự tương tác trực tiếp trong thời

gian thực giữa GV và HS, GV hướng dẫn các nội dung học tập cho tất cả HS cùng

một lúc; (2) Tự học tập (Self-Paced Learning) là việc HS tự hoàn thành các nhiệm vụ học tập với tốc độ, không gian và thời gian phù hợp với mỗi cá nhân; (3) Hợp tác (Collaborration) giữa HS với GV, HS với HS một cách đồng bộ hoặc không đồng bộ; (4) Đánh giá (Assessment) là yếu tố quan trọng giúp HS nhận ra được hiệu quả học tập, các hạn chế, sai sót để điều chỉnh; (5) Tài liệu hỗ trợ (Performance Support Materials) là yếu tố thúc đẩy, duy trì và chuyển giao nhiệm vụ học tập.

Như vậy, đã có nhiều quan điểm trong định nghĩa và xác định thành phần của

BL Trong luận án này, chúng tôi quan niệm: Blended learning là các mô hình dạy học có sự kết hợp thống nhất và bổ sung giữa phương thức dạy học trực tuyến qua mạng internet và dạy học trực tiếp trên lớp học nhằm tạo điều kiện tốt cho HS đạt được các mục tiêu học tập đề ra khi chiếm lĩnh cùng một nội dung trong chương trình học tập Sự kết hợp 2 phương thức dạy học trên theo trình tự và tỉ lệ khác nhau phản ánh mối quan hệ bên trong có tính quy luật giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học sẽ tạo nên các mô hình BL khác nhau.

1.4.2 Đặc điểm, vai trò và các cấp độ của blended learning

1.4.2.1 Đặc điểm của blended learning

BL mang các đặc điểm phản ánh giá trị giáo dục của thế kỷ XXI đó là:

- Mở và linh hoạt về không gian, thời gian [20]: hoạt động học được diễn ra mọilúc, mọi nơi phù hợp với từng nội dung, khả năng, nhu cầu và hứng thú học tập của cánhân HS Hoạt động dạy của GV có thể diễn ra ngoài giờ lên lớp

- Dạy TH và định hướng kết quả đầu ra: hoạt động học là TH với vai trò chủđạo của HS dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải tích cực tham gia vào thực hiện trọn vẹnhoạt động học trên lớp “thật” và trên lớp học “ảo”

- Dạy học dựa trên nền tảng công nghệ: sử dụng các phương pháp, phương tiệncông nghệ hiện đại, khai thác tối ưu tiện ích của các phương tiện (đặc biệt là máy tính vàinternet) trong DH Kết quả là HS không chỉ tiếp thu các tri thức hóa học mà còn rènluyện được các kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ [20]

- Dạy học kết nối: Trong DH có sự kết nối chặt chẽ các mục tiêu (kiến thức, kĩ

năng và thái độ), các hoạt động, thao tác và NL, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài

- Dạy học tương tác: HS có cơ hội tiếp cận, tương tác với nhiều nguồn học liệutrên mạng (ảnh, video, mô phỏng ), trên lớp (sách, thiết bị TN, mô hình ), với bạn học,với GV

1.4.2.2 Vai trò của blended learning

Vận dụng BL trong DH ở trường phổ thông đem lại một số lợi ích sau:

- Góp phần đổi mới nội dung, hình thức tổ chức DH: nội dung DH phong phú đượcthể hiện qua các học liệu dưới dạng video, mô phỏng, bài giảng điện tử, kích thích hứngthú, động cơ học tập của HS, đồng thời là hình thức DH mới phát triển cùng với sự phát triểncủa internet, góp phần làm đa dạng hình thức tổ chức DH [20]

- Tạo cơ hội để HS làm việc nhiều hơn [58]: HS TH ở nhà trước khi lên lớp quacác nguồn học liệu có trên mạng và tương tác trực tuyến với các thành viên khác, trên lớp HSsẽ có nhiều thời gian để báo cáo, thảo luận kết quả học tập, làm thí nghiệm, bài tập, chơi tròchơi củng cố kiến thức Điều này cũng tạo điều kiện thuận lợi để GV áp dụng các PPDH tíchcực yêu cầu nhiều thời gian Từ đó, nâng cao kết quả học tập

- Phát triển NL của HS: HS phải tự nghiên cứu, thảo luận nhóm thường xuyênqua internet và trên lớp học để hoàn thành nhiệm vụ được giao sẽ tạo điều kiện để pháttriển NL HS, đặc biệt là NL tự học, NL tin học, NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề vàsáng tạo [105]

1.4.2.3 Các cấp độ của blended learning

BL có nhiều cấp độ khác nhau tùy thuộc cách tiếp cận khác nhau Dựa vào nộidung, BL xảy ra ở 4 cấp độ [75]: (1) Kết hợp ở cấp độ hoạt động (Activity); (2) Kếthợp ở cấp độ khóa học (Course level); (3) Kết hợp ở cấp độ chương trình (Programlevel) và (4) Kết hợp ở cấp độ nhà trường/thể chế (Institutional level) (hình 1.11)

Hình 1.11 Các cấp độ của BL [75]

Với sự quan tâm về hiệu quả học tập các GV thường quan tâm đến các mô hìnhở cấp độ khóa học và hoạt động còn các nhà quản lý với sự quan tâm về chi phí vàkhả năng mở rộng sự tiếp cận đối với nhiều đối tượng khác nhau sẽ quan tâm hơn ởcấp độ chương trình và thể chế Trong luận án này chúng tôi cũng sẽ tập trungnghiên cứu về BL ở cấp độ hoạt động và khóa học.

Ngoài ra, dựa trên vai trò của các thành phần, Alammary và cộng sự [61] đưa ra

3 mức độ kết hợp BL là kết hợp ở mức độ thấp: bổ sung một số các hoạt động theodạng thức kết hợp đối với khóa học có sẵn ở dạng truyền thống (mặt giáp mặt); kếthợp ở mức độ vừa: thay thế một số các hoạt động trong khóa học có sẵn ở dạngtruyền thống (mặt giáp mặt) bằng dạng thức kết hợp; kết hợp ở mức độ cao: thiết kếlại toàn bộ khóa học theo dạng thức kết hợp

1.4.3 Ưu và nhược điểm của blended learning

Ưu điểm của BL đã được chỉ ra trong nghiên cứu của nhiều tác giả Graham C.[75] đã đưa ra ba lí do chính để lựa chọn BL trong các thiết kế DH là (1) hoàn thiệntính sư phạm, (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt, (3) hiệu quả trong việc tiết kiệm chiphí khi tái sử dụng nguồn tài nguyên Scardamalia [100] chỉ ra ưu điểm của BL là giatăng tính sáng tạo, khả năng tự giác học tập và tạo động lực, thích thú Moskal, Dziuban,

và Hartman [90] cho rằng BL gia tăng cơ hội học tập, gia tăng tính tương tác nhiều hơn làhoạt động truyền thống, tính tinh gọn trong công tác quản lí hành chính hoạt động đào tạo

do áp dụng công nghệ

Đối với bậc phổ thông, việc vận dụng BL trong DH thể hiện một số ưu điểm sau:(1) Tăng cơ hội cho các hoạt động học tập diễn ra nhiều hơn, đa dạng hơn, kết hợp chặt chẽ hơn và đạt hiệu quả cao hơn GV có thể thiết kế đa dạng các hoạt động học

tập phù hợp với từng không gian và sẽ có thêm nhiều thời gian trên lớp để tổ chức cáchoạt động học theo PPDH tích cực (hợp tác, làm thí nghiệm, vận dụng kiến thức,… )nhằm phát triển tư duy bậc cao cho HS HS cũng dễ dàng chuyển đổi các dạng học tươngtác và hoạt động độc lập, sẵn sàng tập trung vào các hoạt động học cá nhân để đạt đượchiệu quả cao nhất

(2) Mang lại những cách học trải nghiệm mới cho HS mà nếu không có sự hỗ

trợ của công nghệ thì không thể thực hiện được, đáp ứng đa dạng các phong cách, sởthích và khả năng của HS, kích thích hứng thú học tập của các em

(3) Tạo điều kiện để HS sử dụng đa phương tiện và sáng tạo hơn trong trình bày nội dung HS sẽ có nhiều kinh nghiệm và kĩ năng sử dụng công nghệ trong học tập.

(4) Cho phép HS kiểm soát được tốc độ, thời gian, địa điểm khi học tập HS có

thể truy cập tài liệu học tập ở bất cứ đâu, khi nào theo tốc độ học của mình, tránh sựnhàm chán khi chỉ học trên lớp [99], [115]

(5) Tăng cường số lượng, chất lượng tương tác giữa GV với HS, HS với HS qua

các kênh giao tiếp thuận tiện và nhanh chóng BL còn tăng cường trách nhiệm và kiểm soátcủa phụ huynh trong việc TH của HS Phụ huynh có thể truy cập vào cùng nguồn học tậpgiống như các con để giúp con học và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp

(6) Tăng cơ hội HS tự học và tự kiểm tra đánh giá trước, trong, sau khi học

Như vậy, ưu điểm nổi bật của BL là cung cấp cho HS cơ hội để học tập độc lập

hơn, năng động và tương tác nhiều hơn, là bước tiến chắc chắn cho việc học tập suốtđời Môi trường BL cũng giúp phụ huynh quan tâm hơn tới việc học của con em mình.Tuy nhiên, BL đòi hỏi điều kiện công cụ và kĩ thuật nhất định HS phải có đầy đủ côngcụ và trình độ tin học nhất định để truy cập vào các nền tảng học tập, GV cũng cần cónhững kĩ năng CNTT căn bản để thiết kế công cụ và tổ chức bài dạy, cần đầu tư nhiềucông sức cho việc chuẩn bị ban đầu Ngoài ra, BL cũng đặt ra thách thức về các biệnpháp quản lí hoạt động TH của HS trong môi trường trực tuyến, quản lí sở hữu trí tuệcủa bài giảng, an ninh và quyền riêng tư Đó là những vấn đề mấu chốt mà GV cầnnhận thức được khi tiến hành thiết kế một hệ thống BL

1.4.4 Các mô hình blended learning

Mô hình là các thiết kế dạy học trong các bối cảnh nhất định Hiện nay, có nhiều

mô hình BL khác nhau Theo [79], [80] đưa ra 6 mô hình:

- Mô hình giáp mặt/trực tiếp là chủ đạo (Face-to-Face Driver): quá trình DH

chủ yếu được diễn ra trên lớp học, có tích hợp, bổ sung hoặc trợ giúp bởi yếu tố của DHđiện tử, bài giảng trực tuyến hoặc các nội dung được tìm kiếm trên internet

- Mô hình xoay vòng (Rotation): HS luân chuyển giữa học trên lớp và các nội

dung học ngoài giờ lên lớp trên nền tảng công nghệ

- Mô hình linh hoạt (Flex): các hoạt động dạy học dựa trên nền tảng khóa học

trực tuyến kết hợp với hỗ trợ trực tiếp của GV trên lớp

- Mô hình kết hợp đặc thù (Online Lab): các hoạt động dạy học theo môn/chủ

đề/nội dung được triển khai trong phòng máy tính chuyên biệt.

- Mô hình kết hợp tự do (Self-Blend): HS tự lựa chọn các khóa học trực tuyến

để mở rộng, nâng cao trình độ, kiến thức theo hướng của chương trình nhà trường

- Mô hình trực tuyến toàn phần (Online Driver): các hoạt động DH được thiết

kế và triển khai dựa trên các nền tảng công nghệ trực tuyến

Staker, H., & Horn, M B [107] đề xuất 4 mô hình BL được mô tả trong hình 1.12

Hình 1.12 Các mô hình blended learning [107]

a Mô hình Xoay vòng (Rotation model): Khi học tâp một nội dung/chủ đề, HS

luân chuyển qua các phương thức học tập trong đó có một phương thức là trực tuyến Cácphương thức khác có thể là hoạt động thảo luận nhóm, hướng dẫn nhóm hoặc dạy kèm cánhân, làm việc với tài liệu, giải bài tập, làm thí nghiệm,… Mô hình này có 4 mô hìnhnhỏ hơn:

- Trạm xoay vòng: HS xoay vòng theo lịch trình cố định qua các trạm học tập trong

không gian lớp học tương ứng với các phương thức học tập khác nhau (ít nhất một trạm họctrực tuyến) và HS phải luân chuyển qua tất cả các trạm trong lịch trình

- Phòng học chuyên biệt xoay vòng: HS luân chuyển theo lịch trình cố định hoặc

tùy theo quyết định của GV giữa các phòng khác nhau trong đó có một phòng học trựctuyến Mô hình này khác với mô hình trạm xoay vòng ở chỗ HS luân chuyển giữa cácphòng học khác nhau thay vì ở trong không gian một phòng học hay nói cách khác HShọc tập ở trạm trực tuyến trong phòng máy tính chuyên biệt

- Lớp học đảo ngược: HS luân chuyển theo lịch trình cố định với cùng một nội

dung/chủ đề học tập Trong mô hình LHĐN, HS TH kiến thức mới qua bài giảng,học liệu do GV cung cấp thông qua hệ thống quản lý học tập hoặc bằng các phươngtiện công nghệ khác Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà HS phải chuẩn bị trướckhi lên lớp Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động thảo luận, giải đápvề kiến thức mới, vận dụng vào giải quyết vấn đề, tiến hành hoạt động thực hành,thực tiễn GV đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp HS giải quyết nhữngđiểm khó hiểu trong bài học mới [65]

Hình 1.13 So sánh mô hình LHĐN và lớp học truyền

thống Theo Marks [86],

học tập theo mô hình

LHĐN sẽ góp phần

rèn luyện và phát

triển các cấp độ tư

duy bậc cao theo

thang đo nhận thức

của Bloom cho HS

Điều này được mô tả

Hình 1.14 LHĐN, lớp học truyền thống và các cấp độ tư

trong hình 1.14

duy của HS trong thang đo của Bloom

Một số kiểu mô hình LHĐN tiêu biểu [58]:

LHĐN căn bản: HS được yêu cầu xem video bài giảng và tài liệu học tập ở nhànhư là điều kiện bắt buộc chuẩn bị cho giờ học lên lớp Trong giờ học trên lớp, HSvận dụng kiến thức đã học ở nhà nhằm mở rộng kiến thức

LHĐN micro: Các video bài giảng ngắn cùng với các bài tập ngắn được giaocho HS Phần còn lại của bài giảng và bài tập được tiến hành trong giờ học

LHĐN hướng dẫn - thảo luận: Bài tập về nhà được giao ở dạng bài giảng video vànguồn video khác Các cuộc thảo luận diễn ra trong lớp học để HS khám phá thêm

các chủ đề, bổ sung thêm các hiểu biết sau khi nghiên cứu những điều cơ bản.

LHĐN chú trọng làm mẫu: Dành cho môn học yêu cầu HS ghi nhớ và lặp lại hànhđộng một cách chính xác Các công cụ ghi hình được sử dụng để tạo các video hướngdẫn được sử dụng như bài tập về nhà để HS học tập theo nhịp độ và khả năng

LHĐN của Faux (dành cho những HS nhỏ tuổi): Bài tập về nhà được thay thếbằng các video bài giảng có hướng dẫn và các học liệu khác Trên lớp, lần lượt HSđược GV hướng dẫn và hỗ trợ để hiểu nội dung học tập

LHĐN theo nhóm: Sau khi HS nghiên cứu tài liệu được cung cấp, nhóm HS làmbài tập trong lớp, giải thích kết quả bài tập với nhau, qua đó hiểu và ghi nhớ kiến thức.LHĐN ảo: HS được tiếp cận bài giảng, nguồn học liệu trên mạng và làm bài tậpnộp cho GV HS gặp GV trên lớp học theo nhu cầu của từng cá nhân

LHĐN vai trò GV: HS tự quay video thể hiện sự hiểu biết và NL của mình, về vaitrò của mình trong nhóm GV đánh giá sự tiến bộ học tập thông qua các video của HS

- Vòng xoay cá nhân: HS luân chuyển với một lịch trình cố định và riêng biệt

khi học tập một nội dung/chủ đề nhất định HS không nhất thiết phải xoay vòng qua tất

cả các phương thức học tập có sẵn mà theo lịch trình riêng do GV chỉ định phù hợp vớitừng cá nhân

b Mô hình linh hoạt (Flex model): HS học tập chủ yếu qua các nội dung và

hướng dẫn được cung cấp qua internet theo một chương trình linh hoạt giữa cácphương thức học tập được quản lý, điều khiển chặt chẽ bởi GV trên hệ thống quản lýhọc tập Mỗi HS khi đó sẽ cần các hướng dẫn trực tiếp ở mức độ khác nhau và GV sẽcung cấp hỗ trợ trực tiếp ở lớp một cách linh hoạt theo nhu cầu của từng cá nhân HS

c Mô hình Tự kết hợp (A La Carte): HS lựa chọn một hay nhiều khóa học trực

tuyến hoàn chỉnh ngoài thời gian lên lớp để bổ sung cho khóa học trên lớp học HS tựlựa chọn các khóa học trực tuyến riêng và thực hiện học tập bất cứ thời gian theo kếhoạch sắp xếp của cá nhân, ở trường học hoặc ở nhà Mô hình này khác với mô hìnhNâng cao từ xa vì các khóa học trực tuyến không bắt buộc giống nhau giữa tất cả HStrong nhà trường Một số khóa học có thể không được cung cấp bởi nhà trường nhưngcác HS vẫn có thể lựa chọn nếu họ muốn học một lĩnh vực cụ thể nào đó

d Mô hình Nâng cao từ xa (Eriched-Virtual): HS tham gia chủ yếu vào một khóa

học hoàn chỉnh với các nội dung và hướng dẫn trực tuyến Việc học tập trên lớp

học chỉ giúp bổ sung thêm các trải nghiệm cho HS về những kiến thức thu được ởkhóa học trực tuyến Mô hình này khác với mô hình LHĐN bởi vì thời gian học tậptrực tiếp của HS trên lớp học ít hơn nhiều so với trực tuyến và cũng khác với môhình Tự kết hợp bởi khóa học trực tuyến được thiết kế là bắt buộc với tất cả các HS.Như vậy, có nhiều mô hình BL dựa trên các trình tự và tỉ lệ kết hợp khác nhaucủa phương thức dạy học mạng và trên lớp học Tuy nhiên, không có một mô hình

BL nào là hiệu quả nhất có thể áp dụng trong mọi trường hợp Để các mô hình BLnày được thực sự mang lại hiệu quả thì cần thiết phải đưa ra được các bước DH cụthể phù hợp với từng nội dung/bài học và mục tiêu DH

1.5 Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và công cụ hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình blended learning phát triển năng lực tự học cho học sinh

Khi vận dụng BL, việc học tập của HS được thực hiện một phần trực tuyến nêntạo điều kiện cho việc triển khai các PPDH tích cực trên lớp học Bên cạnh đó, mộtsố PPDH tích cực triển khai theo hình thức BL sẽ mang lại hiệu quả tốt hơn trong

DH Dưới đây trình bày một số PPDH tiêu biểu và công cụ hỗ trợ để DH theo môhình BL phát triển NLTH của HS mà chúng tôi định hướng sử dụng trong luận án

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.5.1.1 Dạy học dự án

Khái niệm, đặc điểm

Dạy học dự án (DHDA) có thể là một quan điểm DH hoặc một hình thức DHhay một PPDH phức hợp Chúng tôi quan niệm: DHDA là một PPDH phức hợp,trong đó dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV, HS thực

hiện các nhiệm vụ học tập có sự kết hợp giữa lí

thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản

phẩm cụ thể có thể giới thiệu HS xác định mục

tiêu, lập kế hoạch, thực hiện, điều chỉnh, đánh

giá quá trình và kết quả thực hiện với tính tự lực

cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc

nhóm và tự học là các hình thức học tập cơ bản

của DHDA nên nhiều ưu thế trong phát triển

NLTH cho HS Theo [38], DHDA có một số

đặc điểm được mô tả trong hình 1.15 Hình 1.15 Đặc điểm của DHDA

Quy trình tổ chức dạy học dự án

Theo [52] tiến trình DHDA gồm 5 bước:

Bước 1: Xây dựng ý tưởng DA - Quyết định chủ đề: GV tổ chức HS cùng nhau

đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của DA GV có thể giới thiệu một sốhướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa HS thảo luận quyết định chủ đề và xâydựng các vấn đề nghiên cứu cụ thể sử dụng kĩ thuật 5W1H, SĐTD, khăn trải bàn

Bước 2: Xây dựng kế hoạch: HS xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện DA dưới

sự hướng dẫn của GV, xác định rõ các nhiệm vụ cần làm, dự kiến thời gian, vật liệu,kinh phí, cách tiến hành, sản phẩm và phân công công việc trong nhóm

Bước 3: Thực hiện dự án: HS thu thập các dữ liệu từ sách báo, internet, quan

sát, điều tra, phỏng vấn, , để phân tích bằng cách lập bảng biểu, so sánh và đốichiếu, giải thích các nguyên nhân, sắp xếp nội dung để tạo sản phẩm

Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án: Sản phẩm của DA có thể được trình bày

giữa trong lớp, có thể giới thiệu trước toàn trường hay với cộng đồng dưới hình thứcvăn bản, powerpoint, kịch tiểu phẩm, áp phích, mô hình,

Bước 5: Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá (tự đánh giá và đánh giá đồng

đẳng) quá trình thực hiện và kết quả DA, từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việcthực hiện các DA tiếp theo

Để DHDA hiệu quả thì nội dung chủ đề DA cần gắn với thực tiễn, cập nhật vấn đềmang tính thời sự diễn ra xung quanh HS liên quan đến nội dung bài học Nhiệm vụ

DA phù hợp với trình độ và khả năng, hứng thú của HS, có sự kết hợp giữa nghiên cứulí thuyết và vận dụng thực tiễn nên tập trung vào các tư duy bậc cao DHDA thườngđược thực hiện trong thời gian dài (vài ngày đến vài tuần), nếu kết hợp thêm các hoạtđộng trực tuyến sẽ được thực hiện dễ dàng và hiệu quả hơn Việc tự kiểm tra, đánh giá,điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các bước của DHDA

1.5.1.2 Dạy học hợp tác

Khái niệm, đặc điểm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề họctập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ ý, được duy trì ổn định hoặcthay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc nhữngnhiệm vụ khác nhau bằng phiếu giao việc [57]

DH hợp tác với sự tương tác lẫn nhau một cách tích cực giữa các HS và sự ràngbuộc trách nhiệm cá nhân - nhóm giúp HS tích cực, chủ động trong xây dựng kiếnthức mới và rèn luyện các kĩ năng mà một HS khó thực hiện được, tăng cường đoànkết và phát triển các kĩ năng xã hội (tổ chức và lập kế hoạch, lắng nghe, chấp nhận

và phản hồi ý kiến người khác, nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ,… ), tăng cườngđánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm HS

Quy trình tổ chức dạy học hợp tác

- Bước 1: Giao nhiệm vụ học tập: GV nêu vấn đề, tổ chức nhóm (theo NL, sở

thích, chỗ ngồi hoặc ngẫu nhiên,… ), sau đó giao nhiệm vụ, hướng dẫn cách làm việc

- Bước 2: Hợp tác thực hiện các nhiệm vụ học tập: HS phân công trong nhóm,

các cá nhân làm việc độc lập rồi thảo luận trong nhóm theo nhiệm vụ được giao

- Bước 3: Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác: Đại diện các

nhóm lần lượt trình bày kết quả, cả lớp thảo luận chung GV chốt lại kết quả và đưa rađáp án chuẩn cho các nhiệm vụ

Để việc tổ chức DH hợp tác hiệu quả GV cần lưu ý: các nhiệm vụ cần rõ ràng,cụ thể, đơn nghĩa; phân bố thời gian hợp lý cho các hoạt động; bố trí không gian lớphọc và sĩ số học sinh vừa phải; kết hợp với các KTDH như: trạm, góc, phòng tranh,khăn trải bàn, mảnh ghép,… để hạn chế sự ỷ lại trong nhóm

1.5.1.3 Sử dụng trò chơi dạy học

Khái niệm, đặc điểm

Trò chơi là hoạt động chơi có luật, có tính cạnh tranh và thách thức đối với ngườichơi, các trò chơi đều có quy tắc, nhiệm vụ và yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế.Theo [23]: Trò chơi DH là những trò chơi giáo dục được lựa chọn, sử dụng để DH,

tuân thủ nội dung, mục đích, nguyên tắc và PPDH Chúng tôi quan niệm: Trò chơi DH

là những trò chơi được lựa chọn và sử dụng để dạy học, gắn với mục tiêu và nội dung

có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên HS tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, thái độ, và đạt được các mục tiêu dạy học đề ra Các quy tắc, luật

chơi và quan hệ trong trò chơi DH được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổcác nhiệm vụ hướng vào mục tiêu, nội dung học tập

Sử dụng trò chơi vào trong DH có thể tạo ra những yếu tố tác động tích cực: thuhút, khuyến khích sự tham gia, thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề ở HS, mỗi HS có

thể trải nghiệm theo cách riêng (theo tốc độ, mức độ, thời gian trải nghiệm khácnhau…); nhận được những phản hồi về kết quả chơi để điều chỉnh quá trình học tập.

Quy trình tổ chức trò chơi dạy học

Việc tổ chức trò chơi dạy học thường được tiến hành qua các bước sau:

- Giới thiệu trò chơi: Thông báo tên và mục tiêu của trò chơi, phổ biến cách

chơi, luật chơi, yêu cầu và kỷ luật, thời gian chơi cho HS

- Tổ chức đội chơi: Chia các đội chơi, bố trí vị trí, đội hình.

- Điều khiển trò chơi: GV sử dụng các khẩu lệnh/ động lệnh cho phép trò chơi

bắt đầu, theo dõi và giám sát các hoạt động chơi của cá nhân và các đội

- Đánh giá kết quả trò chơi và trao thưởng: GV công bố kết quả chơi khách

quan, công bằng, chính xác, phân tích ưu điểm, hạn chế để các HS rút kinh nghiệm Độngviên, khích lệ tinh thần của HS hoặc tuyên dương, khen thưởng bằng vật chất

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi (các kiến thức, kĩ năng, thái độ…

đạt được thông qua trò chơi), có thể được tiến hành ngay trong quá trình thảo luận, côngbố đáp án của trò chơi

Những năm gần đây, xuất hiện thêm các trò chơi DH dựa trên nền tảng công nghệ

- Gamification Gamification nếu được thiết kế tốt (đảm bảo sự hài hòa giữa các yếu tốnội dung, tính sư phạm, công nghệ) sẽ cung cấp các cấp độ cá nhân hóa để hỗ trợ quá trìnhhọc tập, phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, tự định hướng hành động của HS

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích

cực 1.5.2.1 Kĩ thuật KWL

Khái niệm, đặc điểm

KWL là sơ đồ hệ thống các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiếnthức muốn biết và các kiến thức đã học được sau bài học [6] KWL được sử dụngtrong DH nhằm giúp HS tự xác định mục tiêu, động cơ/nhiệm vụ học tập và tự đánhgiá sau mỗi nội dung/bài học/chủ đề thông qua việc xác định kiến thức, kinh nghiệm

đã biết có liên quan đến nội dung học tập, xác định nhu cầu về kiến thức mới vàđánh giá kết quả học tập sau khi học xong, từ đó tự điều chỉnh cách học của mình

Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết về nội dung bài học hoặc chủ đề

- Sau khi kết thúc bài học/chủ đề, HS điền vào cột L những gì đã học được thông qua đối chiếu với điều đã biết, muốn biết để đánh giá sự tiến bộ của bản thân

1.5.2.2 Kĩ thuật các mảnh ghép

Khái niệm, đặc điểm

Kĩ thuật các mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợpgiữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm [6] nhằm giải quyết một nhiệm vụphức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của HS, nâng cao vai trò của cá nhântrong quá trình hợp tác, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

Quy trình tổ chức dạy học

Quá trình tổ chức DH sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trải qua 2 giai đoạn:nhóm chuyên sâu (mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dunghọc tập khác nhau) và nhóm mảnh ghép (HS trình bày cho các HS khác trong nhómvề kết quả nhiệm vụ ở nhóm chuyên sâu và sau đó cùng nhau thực hiện nhiệm vụphức hợp mới) được thể hiện trong hình 1.16 dưới đây:

Hình 1.16 Các giai đoạn tổ chức DH sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép

Khi tổ chức DH cần chú ý: Nhiệm vụ nhóm chuyên sâu cần được lựa chọn dựatrên nội dung bài học và đi vào chiều sâu của vấn đề, độc lập ở mức HS có thể tìmhiểu được; GV cần xác định các yếu tố hỗ trợ cần thiết và kiểm soát để đảm bảo HShoàn thành được nhiệm vụ; nhiệm vụ ở nhóm mảnh ghép phải là nhiệm vụ phứchợp, có thể giải quyết được trên cơ sở kiến thức đã có ở giai đoạn nhóm chuyên gia

1.5.2.3 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Khái niệm, đặc điểm

Sơ đồ tư duy (SĐTD) được phát triển bởi Tony Buzan vào cuối thập niên 60(thế kỉ XX) là một công cụ tổ chức, hỗ trợ tư duy và là một hình thức ghi chép với

sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấutrúc, hoạt động và chức năng của não bộ Qua đó giúp HS tổ chức, giải thích và kếtnối thông tin một cách hệ thống GV và HS có thể sử dụng SĐTD trong các tìnhhuống DH như: tóm tắt nội dung chính, hệ thống kiến thức cho một chủ đề/bài học;thiết kế, sắp xếp các ý tưởng; lập kế hoạch TH hay ghi chép khi nghe giảng

Quy trình dạy học sử dụng sơ đồ tư duy

- GV chuyển giao nhiệm vụ thiết kế SĐTD

- HS sử dụng giấy, bút hoặc phần mềm để vẽ SĐTD, bắt đầu từ một từkhóa/hình vẽ trung tâm rồi đến các nhánh chính phản ảnh các nội dung lớn của chủ đề,tiếp theo là các nhánh phụ kế tiếp Sau đó, HS bổ sung các hình ảnh, hình vẽ, màu sắc,đường nét để hoàn thiện SĐTD

- GV tổ chức HS trình bày SĐTD, nhận xét và đánh giá

1.5.3 Microsoft Teams

Giới thiệu về Microsoft Teams

Microsoft Teams là trung tâm cộng tác và truyền thông trong Office 365 ra mắtnăm 2017 [78] tích hợp nhiều tính năng như: tạo nhóm và kênh (team và chanel),trao đổi (chat), gọi (calls audio/video), họp trực tuyến (meeting), chia sẻ tài liệu(file), giao và phản hồi bài tập (assigments), sổ tay lớp học (class notebook), cậpnhật các hoạt động (activity),… giúp tạo nên một nền tảng hội thoại tối ưu, mộtkhông gian làm việc nhóm trực tuyến tập trung và hiệu quả Ngoài ra, Teams cũng

dễ dàng tích hợp với nhiều phần mềm tiện ích như: OneDrive (lưu trữ tài liệuonline), Word, Excel (công cụ văn phòng cơ bản), Planner, Flipgrid, Kahoot, Forms,

MakeCode, Quizlet,… và có chức năng bảo mật cao Trong DH, Teams có thể đáp

ứng được yêu cầu của một nền tảng học tập trực tuyến tương tác cao

Một số tính năng cơ bản của MS Teams sử dụng trong dạy học:

- Tạo nhóm lớp học: Teams cho phép tạo ra 250 nhóm lớp học trực tuyến với số

lượng thành viên trong mỗi nhóm lớp lên tới 5.000 người, có 4 loại nhóm có thể được tạo ravới các mục đích khác nhau, để DH GV có thể chọn loại nhóm “lớp học”

- Tạo cuộc hội thoại: Teams cho phép người dùng tạo ra các cuộc hội thoại, đăng

tải tệp (file) dưới nhiều định dạng khác nhau (văn bản, âm thanh, hình ảnh, video,

), bình luận và bày tỏ cảm xúc, Nhờ đó, GV có thể chuyển giao nhiệm vụ, cung cấp các học liệu, tương tác với HS và ngược lại

- Tạo cuộc họp trực tuyến: Teams cho phép tạo các cuộc họp tối đa 8 giờ và 250

người tham dự, vì thế GV có thể tổ chức ngay các buổi học trực tuyến với tính tương tác cao.Trong buổi học, GV có thể dễ dàng chia sẻ các học liệu và các cửa sổ làm việc để HS theodõi; HS cũng có thể phát biểu và chia sẻ màn hình khi trình bày với tính năng “Sharescreen”; GV và HS có thể tương tác trên bảng ảo trực tuyến, ghi lại nhật ký buổi học trênStream để dễ dàng tìm lại Đặc biệt, GV có thể tạo lịch biểu và gửi thư mời đến các HS, cóthể đặt tùy chỉnh cho HS vào học với tư cách khách bằng chức năng “Join Microsoft TeamsMeeting”, copy link và gửi đến cho các HS

- Tạo nhóm chat (group chat): Teams cho phép tạo ra các cửa sổ chat riêng

trong phần trò chuyện giúp GV và HS hoặc nhóm HS có thể trao đổi kín với nhau

- Tạo và giao bài tập và quản lý số điểm: Trong loại nhóm “Lớp học” của Teams

có chức năng “Bài tập” cho phép GV tạo ra các bài tập, các bài kiểm tra để chuyển giao tới

HS và HS có thể nộp sản phẩm, thực hiện kiểm tra sau mỗi giai đoạn học tập

Ngoài ra, Teams cho phép tạo và lưu trữ tài nguyên với công cụ OneNote ClassNotebook, GV có thể tạo cho mỗi HS có một quyển sổ riêng ghi lại toàn bộ nội dungcác bài học, nhật ký hoạt động của HS để cả GV và HS có thể kiểm soát dễ dàng

1.6 Thực trạng vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học và vận dụng blended learning trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông

1.6.1 Mục đích, đối tượng và phạm vi điều tra

Mục đích điều tra: Tìm hiểu, đánh giá thực trạng vấn đề TH, phát triển NLTH

và vận dụng mô hình BL trong DH môn Hóa học ở trường THPT hiện nay để có cơ sởđề xuất một số biện pháp vận dụng mô hình BL phát triển NLTH cho HS

Đối tượng và phạm vi điều tra: Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 1279 HS

khối 11 và 136 GV môn Hóa học của 28 trường THPT ở các tỉnh, thành phố thuộc 3miền Bắc, Trung, Nam trên cả nước trong giai đoạn 2017-2020

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra

Nội dung điều tra: Điều tra đối với HS về thực trạng TH, nhận thức về vai trò

của TH và thời gian dành cho TH, các khó khăn gặp phải, các PP và kĩ năng THmôn Hóa học của HS, mức độ thường xuyên, mục đích truy cập internet và thái độcủa HS với việc học kết hợp BL.

Điều tra đối với GV về thực trạng phát triển NLTH, mức độ vận dụng PPDH,

mô hình BL trong DH để phát triển NLTH và các công cụ đánh giá trong DH hóahọc, nhận thức của GV về BL và các mô hình BL, mức độ thường xuyên và cáchthức tổ chức DH trực tuyến môn Hóa học, mức độ thường xuyên và mục đích truycập internet của GV

Phương pháp điều tra: Chúng tôi đã xây dựng và phát phiếu khảo sát đối với

GV và HS (nội dung phiếu khảo sát được trình bày trong phụ lục 1 và 2) Số liệuđiều tra được tổng hợp, xử lí thông kê và phân tích

Kết quả cụ thể được trình bày dưới đây:

1.6.3 Kết quả điều tra

a Kết quả điều tra đối với HS

- Nhận thức về vai trò của TH đối với quá trình học tập và thời gian TH của HS:

Hình 1.17 Nhận thức của HS

về vai trò của TH

Hình 1.18 Thời gian TH của HS

Biểu đồ ở hình 1.17 cho thấy đa phần HS đã đánh giá vai trò của TH ở mức rấtquan trọng (58,7%) và quan trọng (34,4%), chứng tỏ các HS đã có nhận thức đúng đắnvề vai trò của TH đối với quá trình học tập hiện nay Tuy nhiên, thời gian TB mỗi ngàydành cho hoạt động TH của HS chủ yếu là từ 1-2 giờ (37,4%) và từ 2-3 giờ (31,3%) ởhình 1.18 cho thấy khoảng thời gian dành cho TH của HS chưa nhiều Nguyên nhânđược cho là việc học ở trường, học thêm và các hoạt động khác đã chiếm nhiều thờigian trong ngày của HS, khiến thời gian TH chưa được đầu tư thích đáng Điều này đặt

ra yêu cầu đối với GV cần phải tìm ra các PP/hình thức DH phù hợp để HS có thể chủđộng, linh hoạt sắp xếp, bố trí thời gian cho các hoạt động TH