Đổi mới dạy học ngữ văn phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Đổi mới dạy học ngữ văn phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Đổi mới dạy học ngữ văn phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Mục lục Chuyên đề ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN THCS THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC A.MỤC TIÊU Nâng cao trình độ chun mơn, phương pháp dạy học tích cực cho giáo viên Ngữ văn THCS theo tinh thần đổi Bộ GD & ĐT B THỜI LƯỢNG - Lên lớp: tiết (7h đến 11h30) - Thảo luận, thực hành: tiết (14h đến 16h30) C NỘI DUNG Phần MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG I Yêu cầu đổi phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận lực Một số quan điểm đạo đổi giáo dục Việc đổi giáo dục trung học dựa đường lối, quan điểm đạo giáo dục nhà nước, định hướng quan trọng sách quan điểm việc phát triển đổi giáo dục trung học Việc đổi phương pháp dạy học cần phù hợp với định hướng đổi chung chương trình giáo dục trung học Những quan điểm đường lối đạo nhà nước đổi giáo dục nói chung giáo dục trung học nói riêng thể nhiều văn bản, đặc biệt văn sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 Báo cáo trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Nghị số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động Chính phủ thực Nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Những quan điểm, định hướng văn nêu tạo tiền đề, sở môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi giáo dục phổ thông nói chung, đổi đồng phương pháp dạy học theo định hướng lực người học nói riêng Định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thơng từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng lực 2.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống gọi chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm chương trình giáo dục định hướng nội dung trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo môn học quy định chương trình dạy học Những nội dung mơn học dựa khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung đưa cách chung chung, không chi tiết không thiết phải quan sát, đánh giá cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt chất lượng dạy học theo mục tiêu đề Việc quản lý chất lượng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào” nội dung dạy học Ưu điểm chương trình dạy học định hướng nội dung việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học hệ thống Tuy nhiên ngày chương trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, có ngun nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Do việc rèn luyện phương pháp học tập ngày có ý nghĩa quan trọng việc chuẩn bị cho người có khả học tập suốt đời - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo động Do chương trình giáo dục không đáp ứng yêu cầu ngày cao xã hội thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo tính động 2.2 Chương trình giáo dục định hướng lực Chương trình giáo dục định hướng lực (định hướng phát triển lực) gọi dạy học định hướng kết đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ XX ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, coi “sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức kết học tập học sinh Chương trình dạy học định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn q trình giáo dục, cở sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng lực, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá Học sinh cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng lực tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng học sinh Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi chất lượng giáo dục kết đầu mà cịn phụ thuộc q trình thực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mơ tả thơng qua lực cần hình thành; - Trong môn học, nội dung hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực; - Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp; - Năng lực mơ tả việc giải địi hỏi nội dung tình huống: ví dụ đọc văn cụ thể Nắm vững vận dụng phép tính ; - Các lực chung với lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học; - Mức độ phát triển lực xác định chuẩn: Đến thời điểm định đó, học sinh có thể/phải đạt gì? Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc thành phần lực khác Cấu trúc chung lực hành động mô tả kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lý vận động (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức liên quan đến tư hành động tự chịu trách nhiệm Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp phát triển trường học Mơ hình bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần Các trụ cột giáo dục lực UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên mơn mà cịn phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực khơng tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực Mối quan hệ lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một lực tổ hợp đo lường kiến thức, kỹ thái độ mà người cần vận dụng để thực nhiệm vụ bối cảnh thực có nhiều biến động Để thực nhiệm vụ, cơng việc địi hỏi nhiều lực khác Vì lực thể thơng qua việc thực nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa kiến thức, kỹ năng, thái độ có vào giải tình xảy mơi trường Như vậy, nói kiến thức sở để hình thành lực, nguồn lực để người học tìm giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ có cách ứng xử phù hợp bối cảnh phức tạp Khả đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực đặc trưng quan lực, nhiên, khả có lại dựa đồng hóa sử dụng có cân nhắc kiến thức, kỹ cần thiết hoàn cảnh cụ thể, Những kiến thức sở để hình thành rèn luyện lực kiến thức mà người học phải động, tự kiến tạo, huy động Việc hình thành rèn luyện lực diễn theo hình xốy trơn ốc, lực có trước sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; đến lượt mình, kiến thức lại đặt sở để hình thành lực Kỹ theo nghĩa hẹp thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm có để thực hoạt động môi trường quen thuộc Kỹ hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm kiến thức, hiểu biết trải nghiệm,… giúp cá nhân thích ứng hoàn cảnh thay đổi Kiến thức, kỹ sở cần thiết để hình thành lực lĩnh vực hoạt động Khơng thể có lực tốn khơng có kiến thức thực hành, luyện tập dạng toán khác Tuy nhiên, có kiến thức, kỹ lĩnh vực chưa coi có lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu nguồn kiến thức, kỹ với thái độ, giá trị, trách nhiệm thân để thực thành công nhiệm vụ giải vấn đề phát sinh thực tiễn điều kiện bối cảnh thay đổi II Đổi phương pháp dạy học trường THCS Đổi phương pháp dạy học nhằm trọng phát triển lực học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực không ý tích cực hố học sinh hoạt động trí tuệ mà ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức kỹ riêng lẻ môn học chuyên môn cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải vấn đề phức hợp Những định hướng chung, tổng quát đổi phương pháp dạy học mơn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành phát triển lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin, ), sở trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư - Có thể chọn lựa cách linh hoạt phương pháp chung phương pháp đặc thù môn học để thực Tuy nhiên dù sử dụng phương pháp phải đảm bảo ngun tắc “Học sinh tự hồn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn giáo viên” - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp học cá nhân, học nhóm; học lớp, học lớp Cần chuẩn bị tốt phương pháp thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học - Cần sử dụng đủ hiệu thiết bị dạy học môn học tối thiểu qui định Có thể sử dụng đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng cơng nghệ thông tin dạy học Việc đổi phương pháp dạy học giáo viên thể qua bốn đặc trưng sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp hoạt động học tập, từ giúp học sinh tự khám phá điều chưa biết thụ động tiếp thu tri thức đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên người tổ chức đạo học sinh tiến hành hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức biết vào tình học tập tình thực tiễn, (ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại kiến thức có, biết cách suy luận để tìm tịi phát kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường quy tắc, quy trình, phương thức hành động, nhiên cần coi trọng phương pháp có tính chất dự đốn, giả định Cần rèn luyện cho học sinh thao tác tư phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ quen… để dần hình thành phát triển tiềm sáng tạo họ (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều thảo luận nhiều hơn” Điều có nghĩa, học sinh vừa cố gắng tự lực cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với q trình tiếp cận, phát tìm tịi kiến thức Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò trò – trò nhằm vận dụng hiểu biết kinh nghiệm cá nhân, tập thể giải nhiệm vụ học tập chung (iv) Chú trọng đánh giá kết học tập theo mục tiêu học suốt tiến trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ tự đánh giá đánh giá lẫn học sinh với nhiều hình thức theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, tự xác định tiêu chí để phê phán, tìm ngun nhân nêu cách sửa chữa sai sót Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 2.1 Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống Các phương pháp dạy học truyền thống thuyết trình, đàm thoại, luyện tập phương pháp quan trọng dạy học Đổi phương pháp dạy học khơng có nghĩa loại bỏ phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu việc cải tiến để nâng cao hiệu hạn chế nhược điểm chúng Để nâng cao hiệu phương pháp dạy học người giáo viên trước hết cần nắm vững yêu cầu sử dụng thành thạo kỹ thuật chúng việc chuẩn bị tiến hành lên lớp, chẳng hạn kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích thuyết trình, kỹ thuật đặt câu hỏi xử lý câu trả lời đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu luyện tập Tuy nhiên, phương pháp dạy học truyền thống có hạn chế tất yếu, bên cạnh phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng phương pháp dạy học mới, đặc biệt phương pháp kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo học sinh Chẳng hạn tăng cường tính tích cực nhận thức học sinh thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải vấn đề 2.2 Kết hợp đa dạng phương pháp dạy học Khơng có phương pháp dạy học toàn phù hợp với mục tiêu nội dung dạy học Mỗi phương pháp hình thức dạy học có ưu, nhựơc điểm giới hạn sử dụng riêng Vì việc phối hợp đa dạng phương pháp hình thức dạy học tồn q trình dạy học phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đơi dạy học cá thể hình thức xã hội dạy học cần kết hợp với nhau, hình thức có chức riêng Tình trạng độc tơn dạy học tồn lớp lạm dụng phương pháp thuyết trình cần khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học trường trung học nay, nhiều giáo viên cải tiến lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm đa dạng, khơng giới hạn việc giải nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ thuyết trình, mà cịn có hình thức làm việc nhóm giải nhiệm vụ phức hợp, chiếm nhiều tiết học, sử dụng phương pháp chuyên biệt phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp làm việc nhóm xen kẽ tiết học cho thấy rõ việc tích cực hố “bên ngồi” học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hố “bên trong” cần ý đến mặt bên phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải vấn đề phương pháp dạy học tích cực khác 2.3 Vận dụng dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết giải vấn đề) quan điểm dạy học nhằm phát triển lực tư duy, khả nhận biết giải vấn đề Học đặt tình có vấn đề, tình chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ phương pháp nhận thức Dạy học giải vấn đề đường để phát huy tính tích cực nhận thức học sinh, áp dụng nhiều hình thức dạy học với mức độ tự lực khác học sinh Các tình có vấn đề tình khoa học chun mơn, tình gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học nay, dạy học giải vấn đề thường ý đến vấn đề khoa học chun mơn mà ý đến vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên trọng việc giải vấn đề nhận thức khoa học chun mơn học sinh chưa chuẩn bị tốt cho việc giải tình thực tiễn Vì bên cạnh dạy học giải vấn đề, lý luận dạy học xây dựng quan điểm dạy học theo tình 2.4 Vận dụng dạy học theo tình Dạy học theo tình quan điểm dạy học, việc dạy học tổ chức theo chủ đề phức hợp gắn với tình thực tiễn sống nghề nghiệp Quá trình học tập tổ chức môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân mối tương tác xã hội việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều mơn học lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, môn học phân theo mơn khoa học chun mơn, cịn sống ln diễn mối quan hệ phức hợp Vì sử dụng chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh lực giải vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp phương pháp dạy học điển hình dạy học theo tình huống, học sinh tự lực giải tình điển hình, gắn với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo tình gắn với thực tiễn đường quan trọng để gắn việc đào tạo nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần 10 sở giải pháp đưa để giải Trong nghiên cứu trường hợp, HS ghi nhớ lý thuyết mà quan trọng vận dụng kiến thức học vào việc giải tình cụ thể Trong môn học Ngữ văn, nghiên cứu tình thường thực số nội dung sau: phân tích tình giao tiếp, tìm hiểu văn văn học tiêu biểu cho kiểu loại, tìm hiểu vấn đề thực tiễn sống để tạo lập văn (nói/viết),… Việc sử dụng PP nghiên cứu tình tạo điều kiện cho việc xây dựng gắn lý thuyết với thực tiễn, tư hành động, thể ưu điểm sau: - Sử dụng liên hệ với thực tiễn để tích cực hố động người học - Huy động làm việc cá nhân cộng tác làm việc thảo luận nhóm Trọng tâm làm việc nhóm q trình giao tiếp xã hội trình định nhóm - Tạo điều kiện phát triển lực then chốt chung, lực định, lực giải vấn đề, tư hệ thống, tính sáng tạo, khả giao tiếp cộng tác làm việc Phương pháp nghiên cứu tình thực theo bước sau: - Nhận biết tình huống: GV nêu tình huống, yêu cầu HS nhận diện vấn đề trọng tâm nêu tình - Thu thập thơng tin liên quan đến tình huống: yêu cầu HS huy động nguồn thông liên quan đến tình huống, chọn lọc, hệ thống hố xếp thông tin phù hợp với yêu cầu đặt tình - Tìm phương án giải quyết: đưa phương án, trao đổi thảo luận để tìm phương án tối ưu Đây bước thể tư sáng tạo theo nhiều hướng HS, huy động khả làm việc nhóm - Phân tích đánh giá: + Đối chiếu đánh giá phương án giải sở tiêu chuẩn đánh giá lập luận + Bảo vệ định với luận rõ ràng, trình bay quan điểm cách rõ ràng, phát điểm yếu lập luận + Cân nhắc mối quan hệ theo phương án giải khác nhau; Việc định ln liên quan đến tình huống, điều kiện, thời gian cụ thể d) Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án phương pháp hay hình thức dạy học, người học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lý thuyết thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ người học thực 26 với tính tự lực cao tồn q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá trình kết thực Dạy học theo dự án phương pháp học tập mang tính xây dựng, HS hồn tồn chủ động tham gia hoạt động hướng dẫn GV, để tạo sản phẩm hay vận dụng kiến thức học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu vấn đề học tập hay giải vấn đề sống Nói khác, học theo dự án hoạt động học tập nhằm tạo hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập áp dụng cách sáng tạo vào thực tế sống Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng kỹ hợp tác, giao tiếp học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt hệ trẻ đối mặt với thử thách sống Học theo dự án hoạt động tìm hiểu sâu chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo hội để người học thực nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối thông tin, phối hợp nhiều kỹ giá trị thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả Phương pháp dạy học dự án có số đặc điểm bật sau: - Định hướng thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ tình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng vấn đề phù hợp với trình độ khả người học - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong trường hợp lý tưởng, việc thực dự án mang lại tác động xã hội tích cực - Định hướng hứng thú người học: Học sinh tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú người học cần tiếp tục phát triển trình thực dự án - Dự án học tập mang nội dung tích hợp: Nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp - Định hướng hành động: Trong q trình thực dự án có kết hợp nghiên cứu lý thuyết vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết rèn luyện kỹ hành động, kinh nghiệm thực tiễn người học - Tính tự lực cao người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực tự lực vào giai đoạn q trình dạy học Điều địi hỏi khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần 27 phù hợp với kinh nghiệm, khả học sinh mức độ khó khăn nhiệm vụ - Tinh thần cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường thực theo nhóm, có cộng tác làm việc phân công công việc thành viên nhóm DHDA địi hỏi rèn luyện tính sẵn sàng kỹ cộng tác làm việc thành viên tham gia, học sinh giáo viên với lực lượng xã hội khác tham gia dự án Đặc điểm gọi học tập mang tính xã hội - Tạo sản phẩm: Trong trình thực dự án, sản phẩm tạo Sản phẩm dự án không giới hạn thu hoạch lý thuyết, mà đa số trường hợp dự án học tập tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm sử dụng, cơng bố, giới thiệu Q trình thực dự án học tập diễn theo bước sau - Chọn đề tài xác định mục đích dự án : Giáo viên học viên đề xuất, xác định đề tài mục đích dự án Cần tạo tình xuất phát, chứa đựng vấn đề, đặt nhiệm vụ cần giải quyết, ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội đời sống Cần ý đến hứng thú người học ý nghĩa xã hội đề tài Giáo viên giới thiệu số hướng đề tài để học sinh lựa chọn cụ thể hố Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến việc xác định đề tài xuất phát từ phía học sinh Giai đoạn K.Frey mô tả thành hai giai đoạn đề xuất sáng kiến thảo luận sáng kiến - Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn học sinh với hướng dẫn giáo viên xây dựng đề cương kế hoạch cho việc thực dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành phân cơng cơng việc nhóm - Thực dự án: Các thành viên thực công việc theo kế hoạch đề cho nhóm cá nhân Trong giai đoạn học sinh thực hoạt động trí tuệ hoạt động thực tiễn, thực hành, hoạt động xen kẽ tác động qua lại lẫn Kiến thức lý thuyết, phương án giải vấn đề thử nghiệm qua thực tiễn Trong q trình sản phẩm dự án thông tin tạo - Thu thập kết công bố sản phẩm: Kết thực dự án viết dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn Trong nhiều dự án sản phẩm vật chất tạo qua hoạt động thực hành Sản phẩm dự án hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn kịch, 28 việc tổ chức sinh hoạt nhằm tạo tác động xã hội Sản phẩm dự án trình bày nhóm sinh viên, giới thiệu nhà trường, hay ngồi xã hội - Đánh giá dự án: Giáo viên học sinh đánh giá trình thực kết kinh nghiệm đạt Từ rút kinh nghiệm cho việc thực dự án Kết dự án đuợc đánh giá từ bên Hai giai đoạn cuối mơ tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án Việc phân chia giai đoạn mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng xen kẽ thâm nhập lẫn Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần thực tất giai đoạn dự án Với dạng dự án khác xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án 2.2 Các kĩ thuật dạy học tích cực a) Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo hội cho em học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác lớp Dưới số cách chia nhóm: − Chia nhóm theo số điểm danh, theo màu sắc, theo loài hoa, mùa năm, : + GV yêu cầu HS điểm danh từ đến / / (tuỳ theo số nhóm GV muốn có 4, hay nhóm, ); điểm danh theo màu (xanh, đỏ, tím, vàng, ); điểm danh theo loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc, ); hay điểm danh theo mùa (xuân, hạ, thu, đông, ) + Yêu cầu HS có số điểm danh mầu / loài hoa / mùa vào nhóm − Chia nhóm theo hình ghép: + GV cắt số hình thành / / mảnh khác nhau, tuỳ theo số HS muốn có / / HS nhóm Lưu ý số hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có + HS bốc ngẫu nhiên em mảnh cắt + HS phải tìm bạn có mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành hình hồn chỉnh + Những HS có mảnh cắt hình tạo thành nhóm − Chia nhóm theo sở thích: 29 GV chia HS thành nhóm có sở thích để em thực cơng việc u thích biểu đạt kết cơng việc nhóm hình thức phù hợp với sở tưrờng em Ví dụ: Nhóm Hoạ sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện, − Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có tháng sinh làm thành nhóm Ngồi cịn có nhiều cách chia nhóm khác nh: nhóm trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính b) Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo phơng pháp tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thơng tin, kiến thức, kĩ mới, để đánh giá kết học tập HS; HS phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV HS khác nội dung học chưa sáng tỏ Sử dụng câu hỏi có hiệu đem lại hiểu biết lẫn HS - GV HS - HS Kĩ đặt câu hỏi tốt mức độ tham gia HS nhiều; HS học tập tích cực Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học để: - Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS tham gia vào trình dạy học - Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ HS quan tâm, hứng thú em nội dung học tập - Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo yêu cầu sau: - Câu hỏi phải liên quan đến việc thực mục tiêu học; - Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; - Đúng lúc, chỗ; - Phù hợp với trình độ HS; - Kích thích suy nghĩ HS; - Phù hợp với thời gian thực tế; - Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp; - Khơng ghép nhiều câu hỏi thành câu hỏi móc xích; - Không hỏi nhiều vấn đề lúc c) Kĩ thuật “Khăn trải bàn” - HS chia thành nhóm nhỏ từ đến người Mỗi nhóm có tờ giấy A0 đặt bàn, khăn trải bàn - Chia giấy A0 thành phần phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành phần tuỳ theo số thành viên nhóm (4 người) - Mỗi thành viên suy nghĩ viết ý tưởng (về 30 vấn đề mà GV yêu cầu) vào phần cạnh "khăn trải bàn" trước mặt Sau thảo luận nhóm, tìm ý tưởng chung viết vào phần "khăn trải bàn" d) Kĩ thuật “Phòng tranh” Kĩ thuật sử dụng cho hoạt động cá nhân hoạt động nhóm - GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho lớp cho nhóm - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ ý tưởng cách giải vấn đề tờ bìa treo lên tường xung quanh lớp học triển lãm tranh - HS lớp xem "triển lãm" có ý kiến bình luận bổ sung - Cuối cùng, tất phương án giải tập hợp lại tìm phương án tối ưu e) Kĩ thuật “Công đoạn” - HS chia thành nhóm, nhóm giao giải nhiệm vụ khác Ví dụ: nhóm thảo luận câu A, nhóm thảo luận câu B, nhóm thảo luận câu C, nhóm thảo luận câu D, - Sau nhóm thảo luận ghi kết thảo luận vào giấy A0 xong, nhóm luân chuyển giáy A0 ghi kết thảo luận cho Cụ thể là: Nhóm chuyển cho Nhóm 2, Nhóm chuyển cho Nhóm 3, Nhóm chuyển cho Nhóm 4, Nhóm chuyển cho Nhóm 1, - Các nhóm đọc góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau lại tiếp tục luân chuyển kết cho nhóm nhận tiếp kết từ nhóm khác để góp ý - Cứ nhóm nhận lại đợc tờ giấy A0 nhóm với ý kiến góp ý nhóm khác Từng nhóm xem xử lí ý kiến bạn để hồn thiện lại kết thảo luận nhóm Sau hồn thiện xong, nhóm treo kết thảo luận lên tường lớp học f) Kĩ thuật “Mảnh ghép” - HS phân thành nhóm, sau GV phân cơng cho nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu vấn đề học Chẳng hạn: Nhóm thảo luận vấn đề A, Nhóm thảo luận vấn đề B, Nhóm thảo luận vấn đề C, Nhóm thảo luận thảo luận vấn đề D, - HS thảo luận nhóm vấn đề phân cơng - Sau đó, thành viên nhóm tập hợp lại thành nhóm mới, nhóm có đủ "chuyên gia" vấn đề A, B, C, D, "chuyên gia" vấn đề có trách nhiệm trao đổi lại với nhóm vấn đề mà em có hội tìm hiểu sâu nhóm cũ g) Kĩ thuật "Trình bày phút" 31 Đây kĩ thuật tạo hội cho HS tổng kết lại kiến thức học đặt câu hỏi điều băn khoăn, thắc mắc trình bày ngắn gọn đọng với bạn lớp Các câu hỏi câu trả lời HS đa giúp củng cố trình học tập em cho GV thấy đợc em hiểu vấn đề nh Kĩ thuật tiến hành sau: - Cuối tiết học (thậm chí tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời câu hỏi sau: Điều quan trọng em học đuợc hơm gì? Theo em, vấn đề quan trọng mà chưa giải đáp? - HS suy nghĩ viết giấy Các câu hỏi HS nhiều hình thức khác - Mỗi HS trình bày trước lớp thời gian phút điều em học câu hỏi em muốn giải đáp hay vấn đề em muốn tiếp tục tìm hiểu thêm h) Kĩ thuật "Hỏi chuyên gia" - HS xung phong (hoặc theo phân công GV) tạo thành nhóm "chuyên gia" chủ đề định - Các "chuyên gia" nghiên cứu thảo luận với tư liệu có liên quan đến chủ đề phân cơng - Nhóm "chun gia" lên ngồi phía lớp học - Một em trưởng nhóm "chuyên gia" (hoặc GV) điều khiển buổi "tư vấn", mời bạn HS lớp đặt câu hỏi mời "chuyên gia" giải đáp, trả lời i) Kĩ thuật "Bản đồ tư duy" Bản đồ tư sơ đồ nhằm trình bày cách rõ ràng ý tưởng hay kết làm việc cá nhân / nhóm chủ đề - Viết tên chủ đề / ý tưởng trung tâm - Từ chủ đề / ý tưởng trung tâm, vẽ nhánh chính, nhánh viết nội dung lớn chủ đề ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói - Từ nhánh vẽ tiếp nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh - Tiếp tục tầng phụ k) Kĩ thuật "Đọc hợp tác" Kĩ thuật nhằm giúp HS tăng cường khả tự học giúp GV tiết kiệm thời gian học / phần đọc có nhiều nội dung nhng khơng q khó HS Cách tiến hành sau: - GV nêu câu hỏi / yêu cầu định hướng HS đọc / phần đọc 32 - HS làm việc cá nhân: + Đoán trước đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua đọc / phần đọc để tìm gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ / cụm từ quan trọng + Đọc đoán nội dung: HS đọc / phần đọc biết liên tưởng tới biết đốn nội dung đọc từ hay khái niệm mà em phải tìm + Tìm ý chính: HS tìm ý / phần đọc qua việc tập trung vào ý quan trọng theo cách hiểu + Tóm tắt ý - HS chia sẻ kết đọc theo nhóm 2, giải thích cho thắc mắc (nếu có), thống với ý / phần đọc - HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có) Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính: - Em có ý đọc ? - Em nghĩ ? - Em so sánh A B nào? - A B giống khác nào? - [ ] Các hình thức tổ chức dạy học hướng tới phát triển lực mơn Ngữ văn 3.1 Hình thức tổ chức dạy học lớp Đó hình thức tổ chức dạy học học khố GV tổ chức hoạt động học tập cho HS theo nội dung học tập Hình thức tổ chức dạy học lớp thực theo cách sau: - Học theo cá nhân - Học theo nhóm - Học theo góc Trong hoạt động học theo góc hình thức tổ chức hoạt động học tập, theo người học thực nhiệm vụ khác vị trí cụ thể khơng gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác Học theo góc người học lựa chọn hoạt động học tập theo phong cách học, tạo hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; hội đọc hiểu nhiệm vụ hướng dẫn văn người dạy; hội cá nhân tự áp dụng trải nghiệm Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực thơng qua hoạt động; Mở rộng tham gia, nâng cao hứng thú cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao thầy trị, tránh tình trạng người học phải chờ đợi 33 Dạy học theo góc có điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp số phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học khác Ưu điểm học theo góc người dạy giao nhiều nhiệm vụ với mức độ lực khác theo nội dung học tập, cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với tương tác người dạy thành viên nhóm Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ phương tiện đáp ứng nội dung học tập nhiệm vụ góc hướng tới mục tiêu học Dạy học theo góc áp dụng hầu hết dạng học tập tích hợp kiến thức nhiều mơn học 3.2 Hình thức tổ chức dạy học lớp Việc tổ chức hoạt động học tập ngồi lớp học hình thức quan trọng, gắn nội dung học tập với việc vận dụng vào thực tiễn Hình thức tổ chức tổ chức góp phần tạo khơng gian học tập mở, giúp HS có thêm hội để thể lực học tập Có thể tổ chức hoạt động lớp học dạng hoạt động ngoại khoá như: tổ chức câu lạc bộ, hội thi, hội thảo, giao lưu… nội dung liên quan đến học Chẳng hạn, tổ chức câu lạc văn học dân gian, hội thi hùng biện chủ đề xã hội văn học quan tâm, giao lưu HS nghệ sĩ, thư viện đọc sách… Cũng tổ chức thi sáng tác văn chương cho HS (viết truyện, thơ, kịch văn học…) để khuyến khích tài sáng tác văn học HS, đồng thời qua HS trải nghiệm vị trí người sáng tác để cảm hiểu rõ quy luật sáng tạo văn chương quy luật tình cảm, cảm xúc Việc kết hợp hình thức tổ chức dạy học lớp lớp giúp cho việc học tập Ngữ văn ngày sinh động Bên cạnh đó, cần phát huy hiệu phương tiện dạy học, đặc biệt sử dụng CNTT/ICT công cụ mạnh để tiến hành đổi PPDH Ngữ văn theo hướng tăng cường hoạt động, tính tương tác, phát huy vai trò chủ thể người học việc kiến tạo tri thức, phát triển lực ICT tạo không gian nhịp độ học tập cho mơn học, có mơn Ngữ văn, lớp học tương tác (thầy trị trao đổi trực tuyến nội dung học); lớp học động, cho phép rút ngắn thời gian trình bày lý thuyết, tăng cường thời gian thực hành, luyện tập; lớp học thân thiện, ICT làm thay đổi quan hệ thầy trò, mối quan hệ gắn bó, thân tình HS nói tiếng nói mình, lắng nghe, phản hồi tức thì, làm chủ trình kiến tạo kiến thức; lớp học mở (có thể học nơi chỗ, miễn có Internet, có máy tính, điện thoại, băng hình, tivi,…) Với mơn học Ngữ văn, ICT giúp HS chủ động việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy nguồn tư liệu; tạo cho HS thói quen tự học, tự làm việc; rèn luyện kĩ nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt; bộc lộ 34 lực tư duy, giao tiếp, tiếp nhận, sáng tạo… theo nhiều cách, nhiều phương tiện III Định hướng thiết kế học Trong thiết kế, GV phải cho thấy rõ hoạt động học sinh chiếm vị trí chủ yếu Với GV, phương pháp thuyết trình nên giảm thiểu đến mức tối đa, thay vào tổ chức hoạt động cho học sinh việc nêu vấn đề, đề xuất tình huống, dự án Ngồi ra, hình thức tham quan, ngoại khóa, thông qua di sản… coi trọng Thiết kế học tài liệu hướng dẫn HS VNEN cho có nhiều ưu điểm việc hình thành phát triển lực HS, đáng tham khảo thực đổi dạy học THPT Bởi điểm bật mơ hình trường học vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học để phát huy vai trị chủ thể tích cực, chủ động HS trình học tập Thuyết kiến tạo J Bruner lý thuyết nhận thức bắt nguồn từ tư tưởng J.Piaget Đây lý thuyết dạy học vượt trội sử dụng giáo dục Tư tưởng cốt lõi thuyết kiến tạo là: người kiến tạo hiểu biết tri thức giới thông qua trải nghiệm phản ánh… Trong trường hợp nào, người thật nhà kiến tạo cho tri thức cho thân Để làm điều này, phải đưa nghi vấn, khám phá đánh biết… Trong lớp học kiến tạo, tâm điểm xu hướng thay đổi từ giáo viên làm trung tâm đến học sinh làm trung tâm Trong mơ hình kiến tạo, học sinh tạo hội để hoạt động tiến trình học tập Giáo viên đóng vai trị người cố vấn, giúp học sinh phát triển đánh giá hiểu biết việc học tập em Một công việc lớn giáo viên vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học biết cách “hỏi câu hỏi tốt” Tiến trình dạy học kiến tạo bao gồm bước sau: Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm HS: Trong bước này, GV giúp HS hệ thống, ôn lại kiến thức cũ có liên quan đến kiến thức cách sử dụng câu hỏi, tập Sau GV HS nêu vấn đề, tạo hội cho HS bộc lộ quan niệm vấn đề học tập Bước 2: Tổ chức điều khiển HS thảo luận: GV tổ chức cho HS đề xuất giả thuyết, kiểm tra giả thuyết (thử sai) phân tích kết từ rút kết luận chung cho lớp Bước 3: Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức: GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức giải vấn đề lý thuyết thực tiễn qua giúp HS khắc sâu kiến thức mới” 35 Theo tinh thần trên, thiết kế học tài liệu hướng dẫn HS VNEN biên soạn theo chủ đề, tổ chức hoạt động cho HS theo bước, gồm: hoạt động trải nghiệm, hoạt động hình thành kiến thức mới, hoạt động thực hành, hoạt động ứng dụng, hoạt động bổ sung.Trong chủ đề, đơn vị kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với thành thể thống Mỗi đơn vị kiến thức hướng dẫn học theo cấu trúc thống gồm hoạt động, có hoạt động cá nhân và/hoặc hoạt động nhóm; hoạt động với giáo viên gia đình Mỗi hoạt động tiến trình học tập xây dựng với mục tiêu, nội dung cách thức cụ thể sau: (1) Hoạt động trải nghiệm Hoạt động giúp học sinh: - Huy động vốn kiến thức kĩ để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức kĩ - Tạo hứng thú để bước vào học Đồng thời, hoạt động giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh hiểu biết vấn đề sống có liên quan đến nội dung học Nội dung, hình thức trải nghiệm: Có thể sử dụng nội dung hình thức sau: - Câu hỏi, tập: quan sát tranh/ ảnh để trao đổi với vấn đề có liên quan đến học; trực tiếp ôn lại kiến thức học cấp/lớp dưới, thiết kế dạng kết nối câu hỏi đơn giản, nhẹ nhàng - Thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát…: Một số hoạt động yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, ngâm thơ, kể chuyện hát chủ đề liên quan đến học Các hoạt động số trường hợp thiết kế thành thi, nhằm tạo khơng khí sơi nổi, hứng thú trước tiến hành học - Trò chơi: Một số trò chơi hoạt động khởi động giúp tạo hứng thú trước vào học Các trị chơi cần có nội dung gắn với học Lưu ý: - Cả hai mục đích trải nghiệm khơng dừng lại phần mà tiếp tục suốt tiến trình học Chẳng hạn, hứng thú sinh từ nội dung học; vậy, kiến thức giúp học sinh gợi lại kiến thức cũ Do đó, xác định mục đích, mức độ yêu cầu 36 - Các hoạt động cá nhân, nhóm tổ chức linh hoạt cho vừa giúp học sinh huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thân, vừa xây dựng ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn học sinh (2) Hoạt động hình thành kiến thức Mục đích bước giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hệ thống tập/ nhiệm vụ Nội dung hình thức tập/ nhiệm vụ: Các tri thức hoạt động tiến hành theo trình tự sau: • Đọc hiểu văn Bước yêu cầu học sinh đọc văn thích Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh đọc trước nhà Đến lớp đọc đoạn ngắn vài lưu ý thích Sau đó, GV thiết kế hoạt động hướng dẫn HS tìm hiểu văn việc sử dụng số câu hỏi tập hợp thành tập/nhiệm vụ lớn hơn; thiết kế tập trắc nghiệm, kết hợp tự luận; thiết kế hoạt động kích thích khám phá, sáng tạo… Nội dung tập/ nhiệm vụ mục nêu lên yêu cầu tìm hiểu đặc điểm thể loại, nội dung, nghệ thuật văn • Tích hợp kiến thức, kĩ Tiếng Việt Tích hợp với nhiệm vụ tìm hiểu văn bản, GV đưa số tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh tìm hiểu kiến thức Tiếng Việt Các khái niệm thuộc ngơn ngữ học giảm tải, chuyển hóa thành dạng kĩ năng, giúp học sinh dễ tiếp nhận • Tích hợp kiến thức, kĩ Làm văn Các kiến thức Làm văn dạy tích hợp với Đọc hiểu Tiếng Việt Cũng phần kiến thức Tiếng Việt, nội dung lí thuyết Làm văn giảm tải chuyển hóa thành kĩ Lưu ý: - GV cần dự kiến trước trường hợp học sinh không làm tập/ nhiệm vụ để phương án giải Có thể kích thích lại hứng thú tập/ nhiệm vụ khác, từ tập dễ hơn, phù hợp hơn, từ nâng dần hiểu biết em - Các hoạt động học sinh mục gồm: hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm Kết thúc hoạt động nhóm, học sinh phải trình bày kết thảo luận với giáo viên (3) Hoạt động thực hành Mục đích hoạt động yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vừa học hoạt động hình thành kiến thức để giải 37 nhiệm vụ cụ thể Thơng qua đó, giáo viên xem học sinh nắm kiến thức hay chưa nắm mức độ Hoạt động thực hành gồm tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh củng cố tri thức vừa học rèn luyện kĩ liên quan Các tập/ nhiệm vụ phần thực hành theo trình tự: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt Tập làm văn Các tập/ nhiệm vụ Hoạt động thực hành tập trung hướng đến việc hình thành kĩ cho học sinh, khác với tập Hoạt động hình thành kiến thức chủ yếu hướng tới việc khám phá tri thức Đây hoạt động gắn với thực tiễn bao gồm nhiệm vụ trình bày, viết văn… Lưu ý: Học sinh hướng dẫn hoạt động cá nhân nhóm để hồn thành câu hỏi, tập, thực hành… Hoạt động cá nhân để học sinh hiểu biết hiểu kiến thức nào, có đóng góp vào hoạt động nhóm xây dựng hoạt động tập thể lớp Hoạt động nhóm để trao đổi chia sẻ kết làm được, thơng qua học sinh học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho trình học tập học sinh hiệu Kết thúc hoạt động học sinh trao đổi với giáo viên để bổ sung, uốn nắn nội dung chưa (4) Hoạt động ứng dụng Mục đích hoạt động ứng dụng giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ học để giải vấn đề, nhiệm vụ thực tế “Thực tế” hiểu thực tế nhà trường, gia đình sống học sinh Hoạt động khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm theo hiểu biết mình; tìm phương pháp giải vấn đề đưa cách giải vấn đề khác nhau; góp phần hình thành lực học tập với gia đình cộng đồng Nội dung hình thức tập/ nhiệm vụ: Các tập ứng dụng gồm loại: - Vận dụng kiến thức đọc hiểu để giải thích, phân tích tượng văn học, văn hóa khác tương ứng Ví dụ: giải thích câu tục ngữ, phân tích ca dao, nêu ý kiến tượng văn hóa,… - Vận dụng kiến thức, kĩ Tiếng Việt để giải số vấn đề, như: giải nghĩa, tìm từ loại, xác định cấu tạo từ… tượng ngôn ngữ sống - Tiếp tục rèn luyện kĩ Làm văn Lưu ý: 38 Hoạt động ứng dụng khác với hoạt động thực hành Hoạt động thực hành làm tập cụ thể giáo viên sách hướng dẫn đặt hoạt động ứng dụng hoạt động triển khai nhà, cộng đồng; động viên, khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo; giúp học sinh gần gũi với gia đình, địa phương, tranh thủ hướng dẫn gia đình, địa phương Học sinh tự đặt yêu cầu cho mình, trao đổi, thảo luận với gia đình cộng đồng để giải - Tuy nhiên, hoạt động ứng dụng tổ chức lớp (nếu GV thấy cần thiết có thời gian) (5) Hoạt động bổ sung Mục đích hoạt động giúp học sinh tiếp tục mở rộng kiến thức, kĩ Hoạt động dựa lập luận cho rằng, trình nhận thức học sinh không ngừng, cần có định hướng để đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập, rèn luyện sau học cụ thể Nội dung hình thức tập/ nhiệm vụ: - Đọc thêm đoạn trích, văn có liên quan - Trao đổi với người thân nội dung học, như: kể cho người thân nghe câu chuyện vừa học, hỏi ý nghĩa câu chuyện… - Tìm đọc sách báo, mạng internet… số nội dung theo yêu cầu Lưu ý: - Các nhiệm vụ hoạt động bổ sung thiết kế cho học sinh tự làm việc nhà - Hướng dẫn học sinh thực nhiệm vụ theo nhóm, đồng thời yêu cầu học sinh làm tập đánh giá lực Thời gian cho hoạt động (trong hoạt động trên) cần xác định cho phù hợp với số tiết học phân bố cho cụm bài/chủ đề, thời khóa biểu lên lớp GV Trong thiết kế học Ngữ văn theo hướng phát triển lực cho HS, GV cần xác định nêu rõ cách thức tổ chức hoạt động cho cá nhân, hoạt động cho cặp đôi, hoạt động nhóm, hoạt động chung lớp, hoạt động với cộng đồng - Hoạt động cá nhân: hoạt động yêu cầu học sinh thực tập/nhiệm vụ cách độc lập Loại hoạt động nhằm tăng cường khả làm việc độc lập học sinh, diễn phổ biến, đặc biệt với tập/nhiệm vụ có yêu cầu khám phá, sáng tạo, rèn luyện đặc thù GV cần đặc biệt coi trọng hoạt động cá nhân thiếu nó, nhận thức học sinh không đạt tới mức độ sâu sắc chắn cần thiết, kĩ không rèn luyện tập cách tập trung 39 - Hoạt động cặp đôi hoạt động nhóm: hoạt động nhằm giúp học sinh phát triển lực hợp tác, tăng cường chia sẻ tính cộng đồng Khi tổ chức hoạt động này, giáo viên cần xác định rõ mục đích, nội dung tập/ nhiệm vụ cho phù hợp với hoạt động cặp đơi hay hoạt động nhóm.Thơng thường, hình thức hoạt động cặp đôi sử dụng trường hợp tập cần chia sẻ VD: kể cho nghe, nói với nội dung cần chia sẻ, đổi cho để đánh giá chéo,…Hình thức hoạt động nhóm sử dụng trường hợp cần hợp tác - Hoạt động chung lớp: hình thức hoạt động phù hợp với số đơng học sinh Đây hình thức nhằm tăng cường tính cộng đồng, giáo dục tinh thần đoàn kết, chia sẻ, tinh thần chung sống hài hòa Hoạt động chung lớp thường vận dụng tình sau: Nghe giáo viên hướng dẫn chung Nghe giáo viên nhắc nhở, tổng kết, rút kinh nghiệm Học sinh luyện tập trình bày miệng trước tập thể - Hoạt động với cộng đồng: hình thức hoạt động học sinh mối tương tác với xã hội Hoạt động với cộng đồng bao gồm hình thức, từ đơn giản như: kể cho bé nghe, nói chuyện với bạn bè, hỏi người thân gia đình… đến hình thức phức tạp như: tham gia bảo vệ môi trường, tìm hiểu di tích văn hóa, lịch sử địa phương,…Các hoạt động HS tiến hành nhà Khi thiết kế học, GV dựa vào SGK hành không thiết phải thiết kế học Văn học, Tiếng Việt, Làm văn cách độc lập mà tích hợp nội dung thành cụm bài/chủ đề Sau đó, xác định mục tiêu học (dựa vào chuẩn để xem học giúp HS hình thành phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ (năng lực) nào?) Từ đó, thiết kế học theo hướng tổ chức hoạt động cho HS theo bước (5 hoạt động bản) mô tả GV phơ-tơ học đưa trước cho HS để em chủ động việc chuẩn bị nhà học lớp Nếu không, cuối buổi học, GV cần giao nhiệm vụ để HS chuẩn bị nhà; lớp, GV cần sử dụng kết hợp nhiều phương tiện dạy học để đạt mục tiêu dạy học đề 40 ... phương pháp dạy học kinh nghiệm cá nhân 13 Phần ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN THCS THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC I Các lực cần phát triển cho học sinh qua chương trình Ngữ văn THCS Năng lực giải... II Đổi phương pháp dạy học trường THCS Đổi phương pháp dạy học nhằm trọng phát triển lực học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực không ý tích cực hố học sinh hoạt động trí... Trong dạy học theo dự án vận dụng nhiều lý thuyết quan điểm dạy học đại lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo