Đang tải... (xem toàn văn)
MỤC LỤC I. Câu hỏi 1: Phân tích các bước phát triển chương trình đào tạo ở bâc đại học. 5 1. Thực tế chung trong phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) 5 2. Khái niệm CTĐT 7 3. Khái niệm phát triển CTĐT đại học 8 4. Những mô hình phát triển CTĐT 8 4.1 Mô hình mục tiêu: 8 4.2 Mô hình quá trình 10 4.3 Mô hình phân tích tình huống 11 5. Các giai đoạn phát triển CTĐT – một mô hình hỗn hợp (Hybrid model) 13 6. Quy trình phát triển CTĐT Đại học 14 7. Kiến nghị phát triển CTĐT 16 7.1 Công tác phát triển CTĐT phải được thực hiện thường xuyên, liên tục 16 7.2 Phát triển CTĐT theo định hướng đáp ứng “chuẩn đầu ra” 16 7.3 Thống nhất cách hiểu các thuật ngữ khi phát triển CTĐT 16 7.4 Thực hiện đúng và đầy đủ quy trình phát triển CTĐT 17 7.5 Phát triển CTĐT đại học tăng cường tính “mềm dẻo” 17 7.6 Tăng cường vai trò của các bên liên quan trong phát triển CTĐT 17 II. Xây dựng 01 đề cương học phần thuộc chương trình đào tạo của một ngành học cụ thể (tự chọn). 18 1. Cơ sở để xây dựng đề cương chi tiết học phần 18 1.1 Cơ sở lí thuyết 18 1.2 Cơ sở thực tiễn 18 2. Mục tiêu và ý nghĩa của việc xây dựng đề cương chi tiết học phần 19 3. Những nguyên tắc xây dựng đề cương chi tiết học phần 19 4. Thẩm định, quản lí và sử dụng đề cương chi tiết học phần 20 1. Tên học phần: KINH TẾ QUỐC TẾ. 21 2. Số tín chỉ: 2 21 3. Hệ đào tạo: Đại học chính quy 21 4. Ngành đào tạo: Kinh tế 21 5. Phân bổ thời gian: 2LT 21 6. Bộ môn phụ trách giảng dạy (Giảng viên phụ trách): 21 7. Mô tả học phần: 21 8. Mục tiêu của học phần 21 9. Nội dung chi tiết học phần 21 10. Tài liệu học tập 23 11. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên: 23 TÀI LIỆU THAM KHẢO 24
Trang 1LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn cô Dương Thị Mỹ Hằng đã tạo điều kiện cho tôi tiếpxúc với các phương phấp luận sáng tạo trong khoa học nói chung và trong tinhọc nói riêng Môn học đã cung cấp các kiến thức hữu ích về việc áp dụng tưduy sáng tạo vào quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Tôi xin cảm ơn các anh/chị học viên đã tích cực tham gia và đóng góp ý kiến,góp ý, hỗ trợ nhiệt tình cho tôi trong quá trình thảo luận và thực hiện bài thuhoạch Sự nhiệt huyết và sự cam kết của các bạn đã tạo ra một môi trường họctập tích cực và đầy cảm hứng cho tất cả mọi người
Mặc dù đã rất cô gắng hoàn thành trong phạm vi và khả năng cho phép nhưngchắc chắn rằng trong quá trình hoàn thiện bài thu hoạch tôi không thể tránh khỏinhững sai sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo từ cô và các anh chị họcviên.
Trang 24.3 Mô hình phân tích tình huống 11
5.Các giai đoạn phát triển CTĐT – một mô hình hỗn hợp (Hybridmodel) 13
6.Quy trình phát triển CTĐT Đại học 14
7 Kiến nghị phát triển CTĐT 16
7.1 Công tác phát triển CTĐT phải được thực hiện thường xuyên, liên tục 16
7.2 Phát triển CTĐT theo định hướng đáp ứng “chuẩn đầu ra” 16
7.3 Thống nhất cách hiểu các thuật ngữ khi phát triển CTĐT 16
7.4 Thực hiện đúng và đầy đủ quy trình phát triển CTĐT 17
7.5 Phát triển CTĐT đại học tăng cường tính “mềm dẻo” 17
7.6 Tăng cường vai trò của các bên liên quan trong phát triển CTĐT 17
Trang 3II.Xây dựng 01 đề cương học phần thuộc chương trình đào tạo của một
ngành học cụ thể (tự chọn) 18
1 Cơ sở để xây dựng đề cương chi tiết học phần 18
1.1 Cơ sở lí thuyết 18
1.2Cơ sở thực tiễn 18
2 Mục tiêu và ý nghĩa của việc xây dựng đề cương chi tiết học phần 19
3 Những nguyên tắc xây dựng đề cương chi tiết học phần 19
4 Thẩm định, quản lí và sử dụng đề cương chi tiết học phần 20
1 Tên học phần: KINH TẾ QUỐC TẾ 21
2 Số tín chỉ: 2 21
3 Hệ đào tạo: Đại học chính quy 21
4 Ngành đào tạo: Kinh tế 21
5 Phân bổ thời gian: 2LT 21
6 Bộ môn phụ trách giảng dạy (Giảng viên phụ trách): 21
7 Mô tả học phần: 21
8 Mục tiêu của học phần 21
9 Nội dung chi tiết học phần 21
10.Tài liệu học tập 23
11.Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên: 23
TÀI LIỆU THAM KHẢO 24
Trang 4LỜI NÓI ĐẦU
Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiệnchương trình đào tạo Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quantrọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầuphát triển của nền kinh tế – xã hội Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiềutrường đầu tư đúng mức cho công việc này Trong bài viết này, tôi tập trung tìmhiểu lý thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trìnhvà đưa ra một số kiến nghị về công tác phát triển chương trình đào tạo (CTĐT)tại các trường đại học ở Việt Nam.
Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam có tầm quan trọng đặc biệt nhằm nâng caochất lượng và hiệu quả đào tạo những người lao động có trình độ cao phục vụcác mục tiêu phát triển kinh tế và xã hội chung và đáp ứng nhu cầu phát triểncho chính hệ thống giáo dục
Việc đổi mới có đạt được kết quả như mong muốn hay không phụ thuộc rất lớnvào năng lực dạy học của đội ngũ giảng viên trong các trường đại học Điềuđáng tiếc là không ít người trong số các giảng viên dạy đại học không đượctrang bị những kiến thức và kỹ năng dạy học ở bậc đại học Điều đó đã hạn chếchất lượng cũng như hiệu quả của việc dạy học Tình hình trên cũng diễn ra ởnhiều quốc gia phát triển và đang phát triển.
Trang 5I Câu hỏi 1: Phân tích các bước phát triển chương trình đào tạo ở bâcđại học
1.Thực tế chung trong phát triển chương trình đào tạo (CTĐT)
Trong nhiều trường đại học, sự phát triển một chuyên ngành đào tạo mới hoặcmột chương trình đào tạo mới thường được khởi đầu bởi bộ môn Tại đó, cácgiảng viên sắp xếp các nội dung với nhau bởi họ biết rằng những nội dung nàyđã đang được dạy ở nơi nào đó Sau đó, bộ môn nộp chương trình này cho khoahoặc cho Hội đồng khoa học và giáo dục trong nhà trường để thông qua sau đótrình lên cơ quan quản lý cấp trên phê chuẩn (trong trường hợp của Việt nam –Bộ GD&ĐT ND) Những hoạt động này là một phần trong quá trình phát triểnCTĐT đại học
Có ba loại CTĐT được sử dụng chung trong các trường đại học Loại đầu tiên làtất cả các môn học được xử lý như nhau Loại thứ hai là CTĐT tích hợp ở đómột số môn học nào đó hoà quyện vào nhau và thuộc tính riêng không còn nữa.Sự tích hợp các môn học nhằm làm cho việc dạy và học trở nên thiết thực vàhiệu quả hơn trong một thế giới thực Những nhóm môn học nào đó có nhiềuquan hệ với nhau và được xem xét cẩn thận bởi các chuyên gia nhằm làm chochương trình tích hợp có hiệu quả hơn Đối với các môn khoa học tự nhiên (Vậtlý, Hoá học và Sinh vật học) thường được xem như có sự cách biệt mà chúng tatạo ra giữa chúng, nhưng trong thế giới thực ta không sử dụng chúng một cáchtách biệt Nếu những môn khoa học này hoà quyện vào nhau trở thành khoa họctích hợp có thể sẽ tốt hơn Một ví dụ khác về một nhóm các môn học thườngtích hợp với nhau ở trường phổ thông là nhóm khoa học xã hội (địa lý, lịch sử,giáo dục công dân v.v.) Tuy nhiên trong chừng mực nào đó, nhóm các môn họcnày được thiết kế tích hợp ở giáo dục đại học còn khá hạn chế Loại thứ ba làchương trình đào tạo cốt lõi bao gồm một khoá đào tạo hoặc một loạt các khoáđào tạo mà dường như là những thành phần chính của một chương trình Nhữngmôn học này nhằm để hình thành nên chương trình đào tạo trong điều kiệnthông thường Chúng được thiết kế để cung cấp những kỹ năng thiết yếu, thái độvà kiến thức do chương trình đào tạo yêu cầu Khi đã có chương trình đào tạo
Trang 6cốt lõi thì luôn đi kèm với nó là các môn học tuỳ chọn và hình thành nên mộtchương trình hoàn chỉnh.
Phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) là quá trình liên tục làm hoàn thiệnCTĐT Phát triển CTĐT đại học có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chấtlượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xãhội Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư đúng mức chocông việc này Trong bài viết này, tôi tập trung tìm hiểu lý thuyết phát triểnCTĐT đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra một số kiến nghị về công tácphát triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam.
Quá trình đổi mới giáo dục – đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầumới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thống giáo dụcquốc dân Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đãchỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phươngpháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới Nội dungchương trình còn nặng về lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sốngkinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chútrọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của họcsinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011)
Thực tế đã cho thấy, công tác phát triển CTĐT trong các trường đại học ở ViệtNam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào công việcnày, CTĐT cùng khối ngành thường có nhiều môn học giống nhau, không cóđặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những môn mà nhà trường cógiảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần; cótrường quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹnăng thực hành, không có nền tảng kiến thức vững; CTĐT không theo kịp vớisự phát triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội… Hoặc “… thiếu ngườiđược đào tạo chuyên sâu về xây dựng chương trình…” (Nguyễn Thị Bình,2011)
Trang 7Từ những phân tích trên đây cho thấy, công tác phát triển CTĐT trong cáctrường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nộidung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phùhợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập,xóa đi những tồn tại hiện có trong CTĐT đại học Ngoài ra, những thay đổitrong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay trongCTĐT đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục chính quy và bướcđệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm Việc đổi mớiCTĐT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhânlực
2.Khái niệm CTĐT
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực pháttriển CTĐT, tôi nhận thấy rằng thuật ngữ CTĐT có nhiều cách hiểu khác nhau.Theo nghĩa rộng, CTĐT của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp Ởcác nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các học phần mà nhàtrường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theođuổi Một số quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp các chuyên đềhay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để đạtđược trình độ giáo dục đó
Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phầnđược thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viênnhững kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này Ở khía cạnhrộng hơn, CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cungcấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức vàkỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).
Theo TS.Phạm Thị Huyền, CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theonhu cầu xã hội” Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp tất cả cáchoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, baogồm các yếu tố đầu vào để thực bản tin khoa học và giáo dục 2014 2 hiện CTĐT
Trang 8và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của ngườiđược đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tưduy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo (Phạm ThịHuyền, 2011).
3.Khái niệm phát triển CTĐT đại học
Cũng giống như khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển chương trình đào tạo đạihọc có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung Chínhđiều này dẫn đến việc có nhiều mô hình khác nhau trong phát triển CTĐT Dođó, việc đưa ra khái niệm phát triển CTĐT sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cậnkhi thực hiện công tác phát triển CTĐT đại học
Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tôi rằng, phát triển CTĐT là quá trìnhliên tục làm hoàn thiện CTĐT Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triểnCTĐT bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cảitiến một CTĐT hiện có Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “pháttriển”CTĐT thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn”CTĐT, vì “pháttriển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục Phát triển là một chu trình màđiểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một CTĐT mới và ngày càngtốt hơn nữa Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quảdừng lại khi chúng ta có một chương trình mới
4.Những mô hình phát triển CTĐT
Hiện có một số mô hình về phát triển CTĐT Tuy nhiên, nếu ta cố gắng để trìnhbày các kiểu phát triển CTĐT khác nhau có thể dẫn tới sự lẫn lôn Để tránh đinhững điều gây khó hiểu chúng tôi sẽ trình bày 3 mô hình nổi tiếng nhất Ba môhình này là:
- Mô hình mục tiêu- Mô hình quá trình
- Mô hình phân tích tình huống
Trang 94.1 Mô hình mục tiêu:
Mô hình này chịu ảnh hưởng của tâm lý học hành vi và thể hiện các mục tiêubởi các thuật ngữ thuộc phạm trù hành vi Theo đó, có 5 giai đoạn chính trongphát triển CTĐT.
4.1.1 Khẳng định các mục tiêu chung (aim), mục tiêu cụ thể (goal) và mục
đích (objective)
(đề nghị bạn đọc nên phân biệt khái niệm mục tiêu và mục đích – mục tiêu làđiều ta hướng tới và nhắm tới mang tính định hướng hơn là kết quả cụ thể cònmục đích là điều ta muốn giành được và đạt được cụ thể hơn.) Giai đoạn đầutiên trong mô hình này thường bắt nguồn từ triết lý quốc gia về giáo dục Mụctiêu chung (aim) được hình thành gắn với bối cảnh xã hội rộng lớn hơn ở đóviệc học tập diễn ra, chính vì lẽ đó mục tiêu chung phải bị chi phối bởi nhu cầuvà các giá trị mà xã hội chấp nhận Mục tiêu chung của các trường ĐH đượcphản ánh trong sứ mệnh của nhà trường được phê chuẩn bởi quốc hội (đối vớiViệt nam – Chính phủ) khi trường được thành lập Mục tiêu cụ thể và các mụcđích cũng đồng thời được hình thành gắn với khung chính sách chung.
4.1.2 Lựa chọn nội dung
Sau khi khẳng định mục tiêu và mục đích của giáo dục, cần chọn lựa nội dunggiáo dục Nội dung giáo dục được dạy trong các ĐH thường được quyết địnhbởi cơ quan quyền lực có trách nhiệm thiết lập chương trình Khi muốn cải tiếnhoặc sửa đổi CTĐT trước hết cần xem xét lại CTĐT hiện hành liệu có cần thiếtphải thêm những nội dung khác không.
4.1.3 Chọn kinh nghiệm học tập
Những kiến thức và kỹ năng nhằm để cung cấp cho người học đạt được nộidung chương trình đã được xác định Những nội dung này bao gồm từ nhữngbài giảng tới những bài thực tập và thực hành và cần thiết đối với mỗi phạm vi
Trang 10nội dung.
4.1.4 Tổ chức và làm nội dung học tập phù hợp với bối cảnh
Mỗi phần kiến thức và kỹ năng cần phù hợp với mỗi phạm vi nội dung Nhữngkiến thức và kỹ năng sẽ được tổ chức theo một trình tự sao cho bao hàm hết nộidung chương trình.
4.1.5 Đánh giá
Giai đoạn này giúp cho người thực hiện chương trình xác định hiệu quả củaCTĐT và có thể có những sửa đổi cần thiết Giai đoạn này chính vì vậy có thểlà cơ sở để bắt đầu những hoạt động phát triển CTĐT tiếp theo Giai đoạn nàykiểm tra xem mức độ các mục tiêu của chương trình trở thành hiện thực đếnđâu.
Các giai đoạn trong mô hình quá trình PTCTĐT
Trang 114.2 Mô hình quá trình
Mô hình này có đặc điểm là nội dung, nguyên tắc và các thủ tục được định rõhơn là những kết quả dự định được đề cập trong mục tiêu Theo mô hình này,nội dung lựa chọn đại diện sự hình thành tri thức khác biệt Nội dung cho thấynhững thủ tục quan trọng, khái niệm then chốt và tiêu chí thuộc về một lĩnh vựctri thức nào đó.
Phát triển CTĐT sử dụng mô hình quá trình liên quan đến việc hình thànhphương pháp dạy và tài liệu nhất quán với nguyên tắc, khái niệm và tiêu chínằm trong các hoạt động đó Trong thiết kế này, quá trình được xác lập ( nộidung học tập, phương pháp dạy, và tiêu chí hình thành trong hoạt động) Sảnphẩm cuối cùng không được xác định trước theo mục tiêu ứng xử nhưng có thểđánh giá dựa vào những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức Nếu, ví dụ, bạn xácđịnh nội dung của môn triết học và những thủ tục dạy học nào được chấp nhậnvà những tiêu chuẩn học chuyển tiếp dựa vào đó thành tích của một sinh viênđược công nhận, bạn sẽ lập kế hoạch hợp lý mà không sử dụng các mục tiêu Đólà đặc điểm của mô hình quá trình.Các mục tiêu hành vi biến mất, và giảng viênkhông khuyến khich bất kỳ quan điểm đáp lại của các sinh viên Thay vì cácmục tiêu, nhấn mạnh nhằm vào những nguyên tắc chấp nhận của các thủ tục đốivới những vấn đề đó Các giai đoạn trong mô hình này không diễn ra kế tiếpnhau như trong mô hình mục tiêu.Các giai đoạn trong mô hình quá trình pháttriển CTĐT:
Giai đoạn 1: Chọn nội dung
Giai đoạn 2: Chọn những nguyên tắc và thủ tục
Giai đoạn 3: Xác định phương pháp dạy và cơ sở vật chất
Giai đoạn 4: Đánh giá theo những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức
Mô hình này thiếu vắng việc tổ chức và làm phù hợp nội dung với kinh nghiệmhọc tập còn tất cả các giai đoạn khác tương ứng với những giai đoạn trong mô
Trang 12hình mục tiêu.
4.3 Mô hình phân tích tình huống
Mô hình này đặt PTCTĐT gắn kết chặt chẽ với cấu trúc hoàn cảnh Phươngpháp này xem PTCTĐT như là phương tiện mà người giáo viên điều chỉnh vàthay đổi kinh nghiệm của người học qua việc cung cấp kiến thức ở mỗi tìnhhuống riêng Mô hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình PTCTĐT vànhững đặc trưng chính trị không tránh khỏi do các nhóm có quyền lực và có ảnhhưởng khác nhau và những quan tâm về lý tưởng cố gắng tìm kiếm để tác độngvào quá trình giáo dục Trong mô hình này những khuyến cáo về CTĐT thườngđược thể hiện tuỳ thuộc vào thể chế được coi là thống nhất CTĐT chuẩn bị chonhững bối cảnh kế hoạch hoá khác khác nhau bao gồm cả sự đánh giá về hiệntrạng thể chế được xem là một trong các đặc trưng nổi trội nhất Mô hình sẽ dựavào giả thiết rằng việc PTCTĐT nên tập trung vào bối cảnh của đất nước, xã hộivà thể chế Đồng thời nhà trường và các giảng viên cũng được quan tâm khiPTCTĐT PTCTĐT lấy nhà trường làm cơ sở là một trong những cách hiệu quảtác động tới những thay đổi thực chất trong nhà trường Đó là nơi mà cácchuyên gia CTĐT đến và làm việc với giáo viên để PTCTĐT hoặc cải thiện việcdạy học bộ môn Những giai đoạn trong mô hình phân tích tình huống:
4.3.1 Phân tích tình huống
liên quan đến việc xem xét và phân tích những thành tố tương tác lẫn nhau.Những nhân tố bên ngoài cần quan tâm là những thay đổi về phương diện xã hộibao gồm những vấn đề về lý tưởng, trông đợi của cộng đồng và của phụ huynhsinh viên, bản chất thay đổi của môn học, sự đóng góp tiềm năng của hệ thốnghỗ trợ giáo viên như các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm những cơ quan chuyênmôn Những nhân tố bên trong gồm người học, đặc điểm, giáo viên và trình độcủa giáo viên, niềm tin, nguồn và những vấn đề nhận biết được.
4.3.2 Hình thành mục tiêu
Mục tiêu được xác định trên cơ sở phân tích tình huống.