3.3.1. Kết quả của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
* Hệ thống câu hỏi trong giờ thảo luận của tổ 1 lớp 10A (lớp thực nghiệm)
Câu 1: Có người cho rằng ngay từ nhan đề “Tấm Cám” đã chỉ ra mâu thuẫn chủ yếu của truyện là mâu thuẫn giữa hai chị em cùng cha khác mẹ. Bạn có đồng ý với ý kiến này không? Mâu thuẫn của truyện phát triển như thế nào?
89
Câu 2: Tấm đã trải qua những hình thức biến hoá nào? Bạn cảm nhận như thế nào về vẻ đẹp lần biến hoá cuối cùng của Tấm
Câu 3: Tại sao từ khi Tấm trở thành vợ vua, bị mẹ con Cám hãm hại, Bụt lại không xuất hiện giúp đỡ Tấm nữa?
Câu 4: Có bạn nói rằng hành động trả thù Cám ở cuối truyện của Tấm thật tàn nhẫn, cô cũng trở nên độc ác không kém gì mẹ con Cám. Còn bạn suy nghĩ như thế nào? Nếu có thể bạn hãy đưa ra một kết thúc khác cho truyện này? Câu 5: “Truyện cổ tích mở ra trước mắt tôi một cánh cửa nhìn vào cuộc đời” (M. Gorki). Truyện “Tấm Cám” mở ra trước mắt bạn “một cánh cửa để nhìn vào cuộc đời”. Đó là một cuộc đời như thế nào?
Câu 6: Tuổi thơ rất cần đến những câu chuyện cổ tích, còn người lớn thì sao? Câu 7: Trong cuộc sống, có những người hiền lành, cả đời không làm điều xấu nhưng luôn gặp bất hạnh trong cuộc sống. Từ đó, bạn có suy nghĩ gì về quan niệm “ở hiền gặp lành” của dân gian ?
* Hệ thống câu hỏi trong giờ thảo luận của tổ 1 lớp 10B (lớp đối chứng) Câu 1: Mâu thuẫn của truyện là mâu thuẫn gì? Mâu thuẫn trong truyện phát triển như thế nào?
Câu 2: Tấm đã trải qua những hình thức biến hoá nào? Qua đó tác giả dân gian muốn khẳng định điều gì?
Câu 3: Bạn có suy nghĩ như thế nào về hành động trả thù của Tấm đối với Cám? Câu 4: Truyện “Tấm Cám” thể hiện ước mơ gì của nhân dân?
3.3.2. Nhận xét, đánh giá của giáo viên
Kết quả của hai tổ (lớp 10A và 10B) đã được đưa cho hai giáo viên: thầy Nguyễn Quang Trung và cô Nguyễn Thị Hoa (2 giáo viên của trường THPT Chuyên ngữ) nhận xét, đánh giá.
90
Thầy Nguyễn Quang Trung cho rằng: “Về cơ bản các em đều đã biết đặt câu hỏi, tuy nhiên những câu hỏi của các em lớp 10A thể hiện rõ sự nhận thức của các em về vai trò của các câu hỏi trong giờ thảo luận. Các em cũng biết khai thác, lựa chọn, phát hiện vấn đề để hỏi một cách hợp lí, có chiều sâu. Các câu hỏi có tính văn học và thể hiện được sự sáng tạo về hình thức. Câu hỏi của các em lớp 10B thực sự mới chỉ khai thác về khía cạnh nội dung mà chưa có sự sáng tạo về mặt hình thức”
Cô giáo Nguyễn Thị Hoa đưa ra nhận xét: “Các câu hỏi của các em lớp 10A có khả năng dẫn dắt cuộc thảo luận. Một số câu hỏi hướng tới hệ thống hoá kiến thức, kiểm tra sự chuẩn bị của cả lớp, có những câu hỏi kích thích được tư duy của học sinh và có khả năng tạo ra được tranh luận. Trong khi các câu hỏi mà các em học sinh lớp 10B đưa ra khó tạo ra được không khí tranh luận, các bạn trong lớp dễ cảm thấy đây chỉ là những câu hỏi để kiểm tra”
Như vậy qua nhận xét của hai giáo viên có thể thấy chất lượng các câu hỏi của các em học sinh lớp 10A tốt hơn hẳn các em lớp 10B, thể hiện ở những khía cạnh sau:
- Các em ý thức được rõ ràng vai trò của câu hỏi trong giờ thảo luận: các em đã hướng vào trọng tâm của bài học để lựa chọn vấn đề, phát hiện được những vấn đề có tính mâu thuẫn.
- Các em có sự sáng tạo trong cách diễn đạt câu hỏi, tạo ra những tình huống hỏi hấp dẫn.
- Các câu hỏi đảm bảo được tính văn học
3.3.3. Kết quả từ học sinh
Chúng tôi thu thập kết quả từ học sinh tham gia cuộc thảo luận ở hai khía cạnh:
91
- Điều tra mức độ nhận thức về bài học của HS tham gia thảo luận sau cuộc thảo luận qua bài trắc nghiệm
* Kết quả điều tra mức độ hứng thú của HS khi tham gia thảo luận
Với câu hỏi thứ nhất, khi hỏi về mức độ hứng thú của HS khi tham gia thảo luận
Bảng 3.1: Mức độ hứng thú của HS khi tham gia thảo luận
Mức độ Rất hứng thú Hứng thú vừa phải Không hứng thú Không ý kiến 47 học sinh lớp thực nghiệm 39 83% 7 14,9% 1 2,1% 47 học sinh lớp đối chứng 15 32% 21 44,9% 10 21% 1 2,1%
Theo kết quả như trên có 83% HS ở lớp thực nghiệm thấy rất hứng thú khi tham gia thảo luận với các câu hỏi mà tổ 1 đưa ra, trong khi đó ở lớp đối chứng con số này chỉ chiếm 32%. Tỉ lệ HS không thấy hứng thú với giờ thảo luận ở lớp đối chứng cũng khá cao (21%). Mức độ hứng thú phần nào là do chất lượng của các câu hỏi có kích thích được tư duy của HS hay không, hình thức câu hỏi có hấp dẫn hay không.
Với câu hỏi thứ 2 hỏi về mức độ tích cực của HS trong giờ thảo luận: 85% HS ở lớp thực nghiệm tham gia vào quá trình thảo luận dưới hình thức hoạt động nhóm hay hoạt động cá nhân. Trong khi đó, ở lớp đối chứng, con số này chỉ là 47%.
92 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bảng 3.2: Mức độ nhận thức về bài học của HS sau giờ thảo luận
Lớp Số học sinh
Kết quả thực nghiệm (%)
Loại Giỏi Loại Khá Loại Trung bình
Thực nghiệm 47 36 HS 77 % 11 HS 23 % 0 HS 0 % Đối chứng 47 15 HS 32 % 27 HS 57 % 5 HS 11 %
Qua kết quả của bài kiểm tra nhanh trên có thể nhận thấy, mức độ đạt được kiến thức của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự chênh lệch rất rõ ràng. Ở lớp đối chứng, tỉ lệ học sinh có bài kiểm tra đạt loại khá chiểm tỉ lệ cao nhất 57%. Ở lớp thực nghiệm, tỉ lệ HS có bài kiểm tra đạt loại giỏi chiểm tỉ lệ cao nhất 77% (cao hơn lớp đối chứng là 45%) và không có HS có bài kiểm tra đạt loại trung bình.
Với kết quả như trên, chúng tôi có thể khẳng định việc rèn luyện cho HS năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận với thực sự mang lại hiệu quả và có tính khả thi cao.
93
KẾT LUẬN
Xã hội luôn phát triển không ngừng. Trong cơn lốc của sự phát triển, giáo dục cũng phải có sự vận động tích cực để tự đổi mới mình. Sản phẩm mà cả xã hội hiện nay kì vọng ở giáo dục là những cá nhân có năng lực tư duy và khả năng hành động trong môi trường luôn biến động. Sự đổi mới của giáo dục phải diễn ra đồng bộ trên nhiều mặt, trong đó khâu quan trọng nhất là đổi mới phương pháp dạy học.
Phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh” do TS Nguyễn Quang Trung đề xuất tuy mới chỉ được thực nghiệm ở trường THPT Chuyên Ngữ (ĐHNN- ĐHQGHN) nhưng đã cho thấy tính hiệu quả của nó trong việc phát huy năng lực tư duy, hoạt động của HS. Phương pháp này cần có sự tổng kết về mặt lí luận và có những điểu chỉnh ở từng khâu để hoàn thiện hơn.
Xuất phát trực tiếp từ thực trạng đặt câu hỏi trong giờ thảo luận (khi dạy học theo phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”), mặt khác, từ thực trạng chung của dạy học ngữ văn hiện nay, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu vấn đề “Rèn luyện HS THPT năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận khi dạy học theo phương pháp Trả tác phẩm về cho học sinh”. Trong đề tài, chúng tôi đã giải quyết những nhiệm vụ sau đây:
- Xác định những cơ sở thực tế cho việc triển khai đề tài: giới thuyết về phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”, tìm hiểu thực trạng chung của việc dạy học ngữ văn trong nhà trường, thực trạng đặt câu hỏi của HS trong giờ thảo luận khi dạy học theo phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”. - Xác định những cơ lí luận cho việc rèn luyện: đặc điểm tâm lí nhận thức của HS THPT, vấn đề câu hỏi trong dạy học, năng lực đặt câu hỏi của HS, đặc điểm kiến thức.
94
- Đề xuất quy trình và quá trình rèn luyện
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của những đề xuất đưa ra
Dựa trên nghiên cứu, đề xuất lí thuyết và kết quả thực nghiệm chúng tôi xin đưa ra một số kết luận sau:
Thứ nhất: Khẳng định vai trò của hoạt động tự lực học tập của HS. Lối dạy học truyền thống thầy giảng – trò chép không còn phù hợp. HS hiện nay cần được xem như một chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức của chính mình. Việc đặt câu hỏi trong giờ thảo luận khi dạy học theo phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh” kích thích tư duy, phát huy sự sáng tạo và khả năng tự lực nghiên cứu của HS, đồng thời tạo ra cho các em năng lực làm việc hợp tác, kĩ năng tổ chức, điều khiển một hoạt động. Điều này cũng có ý nghĩa tích cực đối với giáo viên trong quá trình dạy học ngữ văn, nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề để có những điều chỉnh cho phù hợp.
Thứ 2: Khẳng định vai trò hướng dẫn của GV trong các hoạt động học tập của HS. HS có khả năng đặt ra những câu hỏi về bài học tuy nhiên để hoạt động đó diễn ra tự giác và thường xuyên cần có sự hướng dẫn rèn luyện từ phía GV. Đối với một phương pháp còn mới như phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”, sự hướng dẫn của GV là hết sức cần thiết. Trong việc rèn luyện HS THPT năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận, GV càn giúp HS nhận thức được những kiến thức cơ bản về câu hỏi, câu hỏi trong giờ thảo luận, hướng dẫn các em theo một quy trình rèn luyện nhất định. Những công việc thiết thực đó sẽ giúp HS hình thành và nâng cao năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận.
Trên đây là những nghiên cứu mang tính cá nhân, thiếu sót là điều không thể tránh khỏi. Với tinh thần cầu thị, chúng tôi mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp của thầy cô và bạn bè để luận văn hoàn thiện hơn.
95
T ÀI LI ỆU THAM KH ẢO
1. Trương Dĩnh, Câu hỏi trong giảng văn, Cục đào tạo bồi dưỡng - Bộ Giáo dục, 1978.
2. Hồ Ngọc Đại, Tâm lí học dạy học, NXB GD, Hà Nội, 1983.
3. Nguyễn Trọng Hoàn, Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm
văn chương, NXB GD, Hà Nội, 2002.
4. Trần Bá Hoành, Phương pháp tích cực, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 3. 5. Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV, Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục, số 9, 1999.
6. Lê Văn Hồng, Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐHQGHN, 1977.
7. Đặng Thành Hưng, Dạy học hướng vào người học theo lí thuyết của nhà (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
trường phương Tây, TTKHGD số 55.
8. Nguyễn Thị Thanh Hương, Góp phần đổi mới việc dạy học tác phẩm văn
học ở trường THPT, Trích Kỉ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương
pháp dạy học văn ở trường THPT”, 11- 1995.
9. Kharlamốp, Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, tập 1, NXB GD, Hà Nội, 1978.
10. Kharlamốp, Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, tập 2, NXB GD, Hà Nội, 1979.
11. Nguyễn Kì, Sơ đồ so sánh các phương pháp giáo dục, TC Nghiên cứu giáo dục, số 10, 1993.
12. Nguyễn Kì, Phương pháp giáo dục tích cực, NXB GD, TP HCM, 1994. 13. Nguyễn Kì, Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,
96
14. Nguyễn Lai, Ngôn ngữ với sáng tạo và tiếp nhận văn học, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 12, năm 1996.
15. A. Leexcep (chủ biên), Phát triển tư duy học sinh, NXB GD, 1976. 16. Phan Trọng Luận (chủ biên), Phương pháp dạy văn, NXB ĐHQG, 1996. 17. Phan Trọng Luận, Rèn luyện tư duy học sinh, NXB GD, 1969.
18. Phan Trọng Luận, Một quan điểm mới về cơ chế dạy học tác phẩm văn, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10, 1986
19. Nguyễn Thị Ngân, Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn trong trường THPT, Luận án TS, ĐHSPHN, 2001.
20. Hồ Quý Nghĩa, Những khả năng vận dụng PPDH tích cực vào quá trình
dạy học TPVH ở trường trung học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN, 2003.
21. N.A. Pôlôpicốp, Cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng tính tự lực nhận thức
cho học sinh trong dạy học, Cadan, 1968.
22. Đỗ Huy Quang, Những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ dạy
tác phẩm văn học ở trường PTTH. Luận án PTS KH Sư phạm- Tâm lí,
1996.
23. I.a. Rez, Phương pháp luận dạy học văn, NXB GD, 1983.
24. Lưu Khánh Thơ, Về một phương pháp dạy - học văn trong trường phổ
thông, Tạp chí Nghiên cứu văn học số 9, năm 2009.
25. Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học, truyền thống và đổi mới, NXB GD, 2008.
97
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu hỏi về thực trạng đặt câu hỏi trong giờ thảo luận của HS khối 10 trƣờng THPT Chuyên ngữ
Chào các em! Chúng tôi đang thực hiện đề tài “Rèn luyện HS THPT năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận khi dạy học theo phương pháp Trả tác phẩm về cho học sinh”. Các em đã có cơ hội học tập theo phương pháp này dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Quang Trung. Vì thế, chúng tôi mong các em hứng thú và nghiêm túc trả lời các câu hỏi dưới đây.
Các em hãy khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn. Câu 1: Theo em, các câu hỏi trong giờ thảo luận có vai trò: A. Củng cố và mở rộng kiến thức về tác phẩm
B. Tạo không khí tranh luận và sự hứng thú trong học tập C. Rèn luyện khả năng đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi D. Tất cá các ý kiến trên (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Câu 2: Với em, điều khó khăn khi đặt một câu hỏi trong giờ thảo luận là: A. Xác định vấn đề để hỏi
B. Diễn đạt câu hỏi
C. Xác định hình thức câu hỏi (TNKQ, tự luận, …) D. Cả A, B và C
Câu 3: Với tác phẩm truyện, khi đặt câu hỏoitrong giờ thảo luận em thường chú ý đến:
A. Hình tượng nhân vật B. Cốt truyện
C. Các chi tiết nghệ thuật đặc sắc D. Lời kể, cách kể chuyện
Câu 4: Với tác phẩm thơ, khi đặt câu hỏi trong giờ thảo luận em thường chú ý đến:
98
A. Hình tượng nhân vật trữ tình B. Những từ ngữ đặc sắc
C. Cảm xúc của nhà thơ D. Nhịp điệu
Câu 5: Em hãy ghi lại ngắn gọn suy nghĩ của em về hứng thú và tác dụng đối với bản thân khi được tham gia các thảo luận:
……… ……… ……….
Phụ lục 2: Bảng hỏi về mức độ hứng thú và tích cực của học sinh trong giờ thảo luận “Tấm Cám”
(Dành cho HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng)
Câu 1: Tham gia giờ thảo luận “Tấm Cám”, em cảm thấy: A. Rất hứng thú
B. Hứng thú vừa phải C. Không hứng thú D. Không có ý kiến
Câu 2: Số lần phát biểu ý kiến của em trong giờ thảo luận là: A. Không lần nào
B. 1 lần
C. Từ 2 lần trở lên
Câu 3: Trong giờ thảo luận, em có tham gia hoạt động nhóm không? A. Có
99
Phụ lục 3: Đề kiểm tra dành cho học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi tham gia thảo luận truyện “Tấm Cám”
Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng (các câu trắc nghiệm)
Câu 1: Mâu thuẫn trong truyện “Tấm Cám” là: