10. Cấu trúc luận án
1.2.2. Quản lý giáo dục
Trong cuốn: “Cơ sở lý luận của khoa học quản lý GD”, tác giả M.I Kônđacốp định nghĩa: “Quản lý GD là tập hợp các giải pháp tổ chức CB, GD, kế hoạch hóa, tài chính nhằm đảm bảo sự vận hành bình thƣờng của các cơ quan trong hệ thống GD để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lƣợng cũng nhƣ mặt chất lƣợng” [74].
Ở Việt Nam, theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí thì: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lƣợng XH nhằm đẩy mạnh công tác ĐT các thế hệ trẻ đáp ứng nhu cầu phát triển XH ngày một cao” [34].
Tác giả Đặng Bá Lãm: “Quản lý GD là một lĩnh vực NCKH và ứng dụng trong thực tiễn nảy sinh từ các nguyên tắc quản lý” [78].
Đối với tác giả Phạm Minh Hạc thì “Quản lý GD là quản lý trƣờng học, thực hiện đƣờng lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là
đƣa nhà trƣờng vận hành theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu ĐT đối với ngành GD, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [52].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản Lý GD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hƣớng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của XH, cũng nhƣ các quy luật quản lý GD, của sự phát triển tâm lý và thể lực của trẻ em” [71].
Tác giả Nguyễn Phúc Châu tại cuốn sách “Quản lý quá trình sƣ phạm trong nhà trƣờng phổ thông” (2010) lại nêu khái niệm “quản lý GD” theo hai cấp độ: (1) Quản lý GD ở cấp độ vĩ mô (quản lý hệ thống GD) là những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật, ... của chủ thể quản lý GD các cấp đến tất cả các mắt xích của hệ thống GD nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và điều chỉnh, ... các nguồn lực GD (nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin) để hệ thống GD vận hành đạt đƣợc mục tiêu phát triển GD. (2) Quản lý GD ở cấp độ vi mô (quản lý một cơ sở GD) là những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật, ... của chủ thể quản lý một cơ sở GD lên tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể ngƣời học và các lực lƣợng tham gia GD khác trong và ngoài cơ sở GD đó, nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả hoạt động GD và dạy học nhằm làm cho cơ sở GD đó vận hành luôn luôn ổn định và phát triển để đạt tới mục tiêu ĐT của cơ sở GD đó [28].
Ngày nay, khi nói đến quản lý giáo dục, các chuyên gia giáo dục thƣờng nhấn mạnh đến khái niệm “Quản lý sự thay đổi”. Theo tác giả Đặng Xuân Hải: “Đôi khi sự thay đổi xuất hiện do có sự thay đổi về chủ trƣơng đƣờng lối, chính sách.... Nhiều khi thay đổi là do sứ mệnh của tổ chức thay đổi hay chức năng nhiệm vụ có sự điều chỉnh nhƣng có khi đơn giản là mọi
triển đƣợc và từ đó tìm nguyên nhân của sự trì trệ hay do nguyên nhân của các vấn đề nảy sinh mà thúc đẩy sự thay đổi.” [57].
Từ những khái niệm nêu trên, có thể hiểu quản lý GD là sự tác động có tổ chức, có định hƣớng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tƣợng quản lý, nhằm đƣa hoạt động GD của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống GD đạt tới mục tiêu đã định.
1.2.3. Bồi dưỡng và bồi dưỡng sau đào tạo
Đây cũng là một khái niệm đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Vì thế có rất nhiều quan niệm đã đƣợc đƣa ra. Theo quan niệm của Unesco: “BD với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp”.
Tác giả Nguyễn Minh Đƣờng cùng nhóm tác giả đề tài KX 07 - 14 cho rằng: BD có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thƣờng xuyên đƣợc xác nhận bằng một chứng chỉ.
Nhƣ vậy có thể hiểu BD chính là quá trình bổ sung tri thức và kĩ năng nhằm tăng cƣờng về năng lực và phẩm chất cho đối tƣợng BD. BD GV ĐH là một hoạt động có tổ chức, đƣợc thực hiện trong một thời gian, một không gian, một chƣơng trình và một hình thức xác định nhằm trang bị những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho GV để bổ sung, tăng cƣờng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kinh nghiệm và phẩm chất nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu công việc mà họ đang đảm nhận, hoặc kỳ vọng mà tổ chức đặt ra. Mục đích của hoạt động BD là nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để ngƣời lao động có cơ hội củng cố, bổ sung, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kỹ năng kỹ xảo chuyên môn, nghiệp vụ đã có sẵn nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc mà họ đang làm, nhờ đó mà chất lƣợng của tổ chức đƣợc nâng cao.
Hoạt động BD thực chất là bổ sung “bồi đắp” những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dƣỡng” những cái cũ còn phù hợp để mở mang có hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động.
Trong GD và ĐT, với phƣơng châm “GD thƣờng xuyên”, “học tập suốt đời” thì ĐT, BD là quá trình thống nhất. Hoạt động BD là sự tiếp nối quá trình ĐT (BD sau ĐT) chứ không phải là khởi đầu; cũng có khi hoạt động BD lại tạo ra tiền đề về tiêu chuẩn cho quá trình ĐT chính quy ở bậc cao hơn về trình độ chuyên môn trong lĩnh vực cụ thể.
1.2.4. Nghiệp vụ sư phạm
Thuật ngữ “Nghiệp vụ sƣ phạm” là từ ghép của hai từ “nghiệp vụ” và “sƣ phạm”. “Nghiệp vụ” là công việc thuộc chuyên môn riêng của từng nghề và “Sƣ phạm” là khoa học về giáo dục và dạy học.
Theo các chuyên gia giáo dục, NVSP chính là công việc chuyên môn của nghề dạy học, là những hoạt động GD và PP dạy môn học cụ thể nào đó của ngƣời giáo viên. Ngƣời giáo viên có NVSP là ngƣời có phẩm chất nhà giáo và có hệ thống các năng lực sau:
- Năng lực phân tích và hiểu biết về chƣơng trình hoạt động và GD; - Năng lực thiết kế hoạt động dạy học và GD;
- Năng lực triển khai thực hiện kế hoạch dạy học và GD;
- Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học và GD; - Năng lực giám sát, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh;
- Năng lực tổ chức;
- Năng lực tự hoàn thiện mình;
NVSP là những kỹ năng, kỹ xảo nghề. Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về NVSP. Kế thừa các quan điểm của một số ngƣời đi trƣớc, chúng
“tác nghiệp” của ngƣời GV với ngƣời học và GV với GV nhằm tạo ra sản phẩm đặc biệt là nhân cách. Khả năng “tác nghiệp” đƣợc đúc kết từ kiến thức cơ bản, kĩ năng, tình cảm, thái độ đối với nghề dạy học của ngƣời GV và đảm bảo cho ngƣời GV biết cách xây dƣ̣ng kế hoạch, tổ chức thực hiện và kiểm soát có hiệu quả các quá trình GD (GD, dạy học và tự hoàn thiện) theo đúng yêu cầu, chức năng, nhiệm vụ của mình. Hay nói cách khác, NVSP của ngƣời GV chính là hệ thống các năng lực sƣ phạm và những phẩm chất cần thiết nhằm triển khai có hiệu quả hoạt động GD, dạy học và tự hoàn thiện. Đây chính là những thành tố đƣợc gắn với nhau tạo thành cấu trúc NVSP. Bất cứ nghề nghiệp nào cũng có những yêu cầu riêng tùy theo đặc thù, các yêu cầu đó thƣờng bao gồm hệ thống kiến thức và năng lực nghề cần có nhằm đảm bảo cho con ngƣời hoạt động có hiệu quả, có năng suất cao trong lao động nghề nghiệp. Thông thƣờng ngƣời ta gọi các yêu cầu ấy với cái tên chung là “trình độ nghiệp vụ”. Với nghề dạy học thì đó chính là trình độ NVSP.
1.2.5. Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
BD NVSP chính là quá trình tác động nhằm bổ sung và hoàn thiện thêm kỹ năng, tình cảm, thái độ cho ngƣời GV, giúp họ đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của GDĐH. Rèn luyện để nâng cao năng lực NVSP cho GV để thực hiện chủ trƣơng đổi mới PP dạy - học trong các cơ sở GDĐH của Chính phủ. GV không chỉ có kiến thức khoa học về chuyên môn nghiệp vụ mà còn cần phải có kiến thức và kỹ năng về NVSP để thực hiện tốt PP giảng dạy thì mới có thể nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy.
Công tác BD NVSP cho GV trƣớc đây ít đƣợc quan tâm, coi trọng, do đó để đáp ứng ĐT theo học chế TC đòi hỏi nhà quản lý GD cần phải tổ chức thƣờng xuyên các khóa BD về NVSP nhằm giúp GV có đầy đủ và chất lƣợng các kỹ năng sƣ phạm cần thiết cho các hoạt động GDĐH.
GV ĐH là những ngƣời lớn, họ có những đặc trƣng chung của ngƣời lớn tuổi đi học: mục đích học rất cụ thể, hƣớng đến bù lấp những chỗ khiếm
khuyết hoặc đã có kinh nghiệm trong cuộc sống và nghề nghiệp, họ không dễ chấp nhận những sự áp đặt nhồi nhét, họ luôn muốn thể hiện mình là những nhân cách đã đƣợc khẳng định, họ mong muốn phát triển khả năng, làm giàu thêm tri thức, nâng cao chất lƣợng chuyên môn hay tay nghề, hoặc họ sẽ phát triển theo phƣơng hƣớng mới đem lại những thay đổi về thái độ và hành vi trong sự phát triển của cá nhân và sự tham gia của cá nhân vào sự phát triển kinh tế - XH [103]. Những ngƣời lớn tuổi theo học hệ tập trung thƣờng đã trải qua giai đoạn làm việc tập trung về một chuyên môn nào đó trƣớc rồi sau mới trở lại học tập, BD nhằm nâng cao hơn về chuyên môn đó. Phần đông ngƣời học lớn tuổi theo học các hệ tại chức theo chế độ vừa học, vừa làm hoặc các lớp BD sâu về chuyên môn nghiệp vụ có thời gian ngắn hạn hơn.
Tóm lại, những ngƣời đã đƣợc ĐT nghề, tiếp tục tham gia các chƣơng trình BD hoă ̣c đào ta ̣o để nâng cao kỹ năng , nghiê ̣p vu ̣ đƣợc coi là học viên ngƣời lớn.
1.3. Sự cần thiết áp dụng tiếp cận CDIO vào quản lý hoạt động BD NVSP cho GV ĐH cho GV ĐH
1.3.1. Khái quát về CDIO
CDIO là một giải pháp nâng cao chất lƣợng ĐT đáp ứng yêu cầu XH trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế chƣơng trình và PP ĐT theo một quy trình khoa học. CDIO là từ được viết tắt bởi: Conceive – Hình số thành ý
tưởng; Design – thiết kế ý tưởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành. Đây là một sáng kiến mới cho GD, là một hệ thống các PP và hình thức tích lũy tri thức, kỹ năng trong ĐT để đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp và XH.
Khởi nguồn từ Viện công nghệ MIT (Mỹ) phối hợp với một số trƣờng để đào tạo kỹ sƣ của Thụy Điển năm 1988, cho đến nay rất nhiều trƣờng ĐH trên thế giới đã áp dụng CDIO, đặc biệt là ở Mỹ. CDIO xuất phát là một hệ thống PP phát triển các chƣơng trình ĐT kỹ sƣ nhƣng về bản chất, CDIO là
trình đào tạo. Quy trình này đƣợc xây dựng một cách khoa học, hợp lý, logic và có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực ĐT khác nhau ngoài ngành kỹ sƣ (với những sự điều chỉnh, bổ sung cần thiết).
Xây dựng và triển khai chƣơng trình ĐT theo tiếp cận CDIO nhằm ĐT những con ngƣời phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực tiễn và có ý thức trách nhiệm với XH.
Cho tới nay có rất nhiều trƣờng ĐH trên thế giới đã áp dụng CDIO: Mỹ có ĐH California, Daniel Webster, Học viện Công nghệ Massachusetts, Học viện Naval; Ca-na-da có ĐH Hoàng Gia, Ontario, Calgary, Manitoba,…; Pháp có Telecom Bretagne; New Zealand có ĐH Auckland; Vƣơng quốc Anh có ĐH Lancaster, Liverpool, Leeds, Aston (Anh) và ĐH Hoàng Gia Belfast (Bắc Ireland); Thụy Điển có ĐH Kỹ thuật Chalmers, Jönköping, Linköping…; Phần Lan có ĐH Khoa học ứng dụng Kemi-Tornio; Nam Phi có ĐH Pretoria; Bồ Đào Nha có Học viện cao cấp Engenharia do Porto; Singapore có ĐH Bách khoa,v.v. khoảng 36 quốc gia áp dụng (theo số liệu tập hợp của tác giả Lê Đức Ngọc 3/2009).
Theo tác giả Edward F. Crawley, Khoa Hàng không và Vũ trụ, Đại học MIT, Hoa Kỳ (Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch) [98], nhiệm vụ cụ thể của CDIO chính là tìm ra các mục tiêu tổng quát (generalizable), phổ cập (universal), hoàn chỉnh (complete) và hợp lý (rational) cho ngành ĐT kỹ sƣ. Mục tiêu hợp lý có nghĩa là nó phải phản ánh đƣợc thực tiễn áp dụng của ngành kỹ sƣ hiện nay. Mục tiêu hoàn chỉnh có nghĩa là nó có thể đƣa ra đƣợc kế hoạch chi tiết của chƣơng trình giảng dạy, giải thích đƣợc kết quả học tập cũng nhƣ các đánh giá kèm theo. Một mục tiêu đƣợc gọi là phổ cập khi nó có thể áp dụng cho tất cả các môn học, còn mục tiêu tổng quát sẽ là mục tiêu đƣợc xây dựng theo một khía cạnh nào đó để dễ dàng phù hợp với các chƣơng trình ĐT của tất cả các trƣờng học
Theo Hồ Tấn Nhựt, Phó giáo sƣ Trƣờng ĐH Northridge (Hoa Kỳ) cho rằng: CDIO là một đề xƣớng quốc tế lớn đƣợc hình thành để đáp ứng nhu cầu một thập kỷ mới của các doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của SV tiếp thu các kiến thức cơ bản, đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm [97].
Tiếp cận CDIO là tiếp cận theo hệ thống, đổi mới cơ bản và toàn diện tổ chức đào tạo. Đây là cách tiếp cận từ mục tiêu, từ đó xác định chuẩn đầu ra, trên cơ sở đó thiết kế chƣơng trình đào tạo, lựa chọn PP giảng dạy, tổ chức đào tạo để chuyển tải kiến thức đến ngƣời học và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá đạt chuẩn đầu ra của ngƣời học, chỉnh sửa, bổ sung chƣơng trình đào tạo (nếu cần thiết). Mục tiêu ĐT theo mô hình CDIO là hƣớng tới việc giúp SV có đƣợc kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trƣờng, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của XH cũng nhƣ bắt nhịp đƣợc với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống XH. Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi [95, 97].
Theo các chuyên gia đánh giá, những lợi ích mà ĐT theo mô hình CDIO mang lại là: Gắn kết đƣợc cơ sở ĐT với yêu cầu của ngƣời tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa ĐT của nhà trƣờng và yêu cầu của nhà sử dụng NNL; giúp ngƣời học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trƣờng làm việc luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó; giúp các chƣơng trình ĐT đƣợc xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn; các công đoạn quá trình ĐT có tính liên thông và gắn kết khoa học chặt chẽ; gắn phát triển chƣơng trình ĐT với chuyển tải và đánh giá hiệu quả GDĐH, góp phần nâng cao chất lƣợng GDĐH.
thiện từ khâu xác định chuẩn sản phẩm đầu ra (phải đáp ứng nhu cầu cao của XH trong bối cảnh toàn cầu hóa), đến việc thiết kế các chương trình ĐT tương ứng, triển khai thực hiện các thiết kế, quan trắc - đánh giá - dự báo trạng thái của hệ thống, chất lượng của sản phẩm đầu ra làm cơ sở cho việc