Quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành song song, dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong cùng một thời gian, cùng nội dung. Lớp thực nghiệm 12A5 (54 HS) và lớp đối chứng 12A4 (50HS). Điểm trung bình môn vật lý giữa học kỳ I lớp (của lớp 12A4là 7,65 và của lớp12A5 là 7,56). Như vậy, chất lượng học tập của học sinh hai lớp này coi là gần tương đương nhau.
Ở lớp đối chứng, lớp12A4 , chúng tôi đã gặp gỡ thầy Vũ Đức Quang giáo viên bộ môn Vật lý của trường THPT Kiến Thụy, huyện Kiến Thụy, thành phố Hải Phòng bàn bạc và đề nghị thầy giúp đỡ để làm sao 2 lớp tiến hành song song. Với lớp 12A4, chúng tôi vẫn tổ chức giảng dạy với phương pháp như thông thường. Với lớp12A5, chúng tôi tổ chức giảng dạy theo phương án đã xây dựng được.
Trước mỗi buổi học chúng tôi định hướng quá trình học tập của học sinh bằng cách: nêu ra nội dung kiến thức cần nghiên cứu, bằng các câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời vào phiếu, tổ chức thảo luận trong từng nhóm học sinh. Cuối cùng chúng tôi tổ chức thảo luận với cả lớp.
Quá trình thảo luận, giáo viên thu lại phiếu; kiểm tra sơ bộ các câu trả lời của học sinh; sơ bộ đánh giá các nội dung học sinh chưa nắm vững; tiến hành đặt các câu hỏi thảo luận hướng vào các nội dung đó. Cuối buổi học, giáo viên hệ thống hoá nội dung kiến thức của toàn bộ bài học.
Cuối đợt thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã cho học sinh làm một bài kiểm tra 25 phút để sơ bộ đánh giá kết quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo và đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong việc nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, rèn luyện óc sáng tạo của học sinh.
Ngoài ra, để nắm được ý kiến của học sinh về phương pháp học tập mới này, chúng tôi tổ chức điều tra để đánh giá về hứng thú của học sinh.
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Phân tích định tính diễn biến các giờ học trong quá trình TNSP
Trong quá trình dạy thử nghiệm, chúng tôi đã tiến hành dạy thử nghiệm tại lớp 12A5Trường THPT Kiến Thụy,huyện Kiến Thụy, thành phố Hải Phòng nơi tôi công tác sau đó tổ chức kiểm tra đối chứng tại lớp 12A4.Cả hai lớp này các em có điểm đầu vào rất cao, khả năng và hứng thú với các môn tự nhiên nói chung và môn vật lý nói riêng là khá. Trình độ của hai lớp về học môn vật lý là tương đương nhau (điều này tôi đã kiểm chứng được trong quá trình dạy thực tập tại hai lớp này và qua tìm hiểu, trao đổi với giáo
viên bộ môn, tìm hiểu điểm tổng kết của hai lớp trong năm học trước và điểm trung bình học giữa kỳ vừa qua). Để tiến hành thực nghiệm sư phạm được thuận lợi, chúng tôi đã tiến hành trao đổi với giáo viên trong trường để xin ý kiến đánh giá về phương pháp giảng dạy, đồng thời cũng trao đổi lấy ý kiến của học sinh về phương pháp giảng dạy này.
Quá trình tổ chức dạy học chúng tôi luôn chú trọng định hướng hoạt động tư duy, cách thực hiện cụ thể như sau:
- Định hướng, điều khiển học sinh tập trung vào nhiệm vụ học tập. - Đặt những câu hỏi mở.
- Mở rộng vấn đề.
- Dành thời gian hợp lý cho các câu trả lời.
- Chấp nhận các câu trả lời đa dạng của học sinh. - Khích lệ sự tương tác của học sinh.
- Không đưa ý kiến, phán xét khi đang thảo luận.
- Không nhắc lại câu trả lời mà yêu cầu HS đánh giá ý kiến của bạn. - Yêu cầu HS trình bày “Quá trình tư duy“ dẫn đến ý kiến của họ. Kết quả thu được như sau:
- Phân tích giờ dạy:
Tại lớp thực nghiệm ban đầu học sinh còn chưa quen với phương pháp dạy học có sử dụng sơ đồ tư duy dạy học trong đó có sử dụng sơ đồ tư duyphát huy tối đa các giác quan của học sinh trong quá trình học; một số học sinh còn e ngại trình bày quan điểm của mình nên có ít học sinh tham gia tích cực vào hoạt động học tập. Tuy nhiên, với phương án đã vạch ra, với phương pháp dạy học mới bằng sơ đồ tư duy và phương pháp thảo luận nhóm, ngày càng kích thích học sinh tham gia tích cực vào hoạt động học tập, trong việc lĩnh hội tri thức, làm chủ kiến thức; kết quả là giờ học đã thu hút được nhiều học sinh tham gia. Dự giờ tại lớ 12A4 lớp đối chứng, là lớp được giảng dạy theo phương pháp thuyết trình thông thường. Kết quả cho thấy: học sinh chủ yếu là ghi chép và ghi nhận các kiến thức. Phần lớn học sinh không hứng thú
với bài học, không tham gia nhiệt tình vào hoạt động học tập, chỉ có một số học sinh khá giỏi tích cực tham gia phát biểu xây dựng bài nhưng đó chỉ là những phát biểu mang tính tái hiện lại kiến thức.
Hình 3.1. Ảnh nhóm học sinh xây dựng sơ đồ tƣ duy .
- Đánh giá của giáo viên: Tiến trình dạy học đã được soạn thảo được tổ chức khá hợp lý, có logic cấu trúc chặt chẽ, vừa sức học sinh, kích thích được hứng thú học tập của học sinh, phát huy được tư duy tích cực của học sinh và quan trọng là phát huy được tối đa các giác quan của học sinh trong quá trình tham gia bài giảng. Tuy nhiên, khả năng tổ chức hoạt động nhóm và tổ chức cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề chưa tốt nên không đủ thời gian cho toàn bộ bài giảng và việc phân phối thời gian cũng chưa được hợp lý.
- Kết quả trao đổi với học sinh: Học sinh cho biết khi được học theo phương pháp này các em có thể hiểu được bản chất, cơ sở của kiến thức, đặc biệt là với phần ứng dụng, được trực tiếp quan sát các hình ảnh (chứ không phải chỉ tưởng tượng, hình dung theo lời giảng) giúp các em dễ dàng hiểu được các ứng dụng. Với các sự kiện mà giáo viên đưa ra đều là các hiện tượng trong thực tế giúp học sinh có thể tiếp cận dễ dàng với kiến thức hơn. Mặt khác, theo phương pháp này, học sinh hiểu được bản chất và con đường dẫn tới các công thức, đó cũng là cơ sở để học sinh có thể vận dụng kiến thức này vào các bài học khác và vận dụng vào cuộc sống hàng ngày. Học sinh thấy mình được tham gia vào hoạt động học tập chứ không phải ghi chép thông thường. Ngoài ra, học sinh còn cảm thấy thích thú vì tự mình tìm ra kiến thức, giải thích được các hiện tượng.
3.3.2. Phân tích định lượng kết quả TNSP
Để có căn cứ đánh giá và với sự góp ý của giáo viên trường THPT, chúng tôi đã tiến hành soạn thảo và tổ chức cho học sinh làm bài kiểm tra với thời gian 25 phút sau khi kết thúc bài học Sử dụng sơ đồ tư duy để giải các bài toán cực trị phần điện xoay chiều vật lí lớp 12 nâng cao. Bài kiểm tra có tác dụng một lần nữa kiểm định lại những khó khăn, sai lầm của học sinh mà đề tài tìm hiểu trước đó, đông thời đó là căn cứ để đánh giá năng lực tư duy vật lý hay giải toán vật lí, và tính sáng tạo của học sinh (Đề và đáp án bài kiểm tra đã được trình bày ở phần phụ lục).
*Phân tích số liệu
* Thống kê kết quả bài kiểm tra:
Bảng 3.1. Bảng tần suất điểm lớp đối chứng
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 2 1 2.0 2.0 2.0 3 1 2.0 2.0 4.0 4 2 4.0 4.0 8.0 5 1 2.0 2.0 10.0 6 7 14.0 14.0 24.0 7 17 34.0 34.0 58.0 8 19 38.0 38.0 96.0 9 2 4.0 4.0 100.0 Total 50 100.0 100.0
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm lớp thực nghiệm
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 5 2 3.7 3.7 3.7 6 10 18.5 18.5 22.2 7 6 11.1 11.1 33.3 8 19 35.2 35.2 68.5 9 17 31.5 31.5 100.0 Total 54 100.0 100.0
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm số thực nghiệm sƣ phạm
Từ bảng 3.1, chúng tôi vẽ đường cong tần suất của hai lớp đối chứng và thực nghiệm trên hình 3.1. Trong đó, trục tung chỉ số học sinh đạt điểm xi, trục hoành chỉ điểm số.
Nhìn biểu đồ, có thể thấy ngay: Điểm của lớp thực nghiệm với điểm số 2,3,4 ít hớn lớp đối chứng; điểm 8, 9 lớp thực nghiệm nhiều hơn lớp đối chứng.
Như vậy với đối tượng học sinh như nhau, kết quả kiểm tra đã cho thấy chất lượng của bài dạy ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với ở lớp đối chứng. * Kiểm định sự khác nhau của các trung bình cộng (từ tổng thể chung có phương sai khác nhau)
Để khẳng định chắc chắn sự khác biệt này, nhóm tiến hành thực hiện kiểm định thống kê T-test về sự sai khác giá trị trung bình điểm số của các lớp bằng phần mềm SPSS
Bảng 3.3. Các thông số thông kê mô tả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
nhom N Mean Std. Deviation Std. Error Mean KTA Thuc nghiem 54 7.722 1.2040 .1638
Bảng 3.4. Kiểm định sự khác nhau của các trung bình cộng - Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper KTA Equal variances
assumed .087 .768 2.897 102 .005 .7422 .2562 .2341 1.2504 Equal variances
not assumed 2.880 96.827 .005 .7422 .2577 .2307 1.2538
Nhận xét:
- Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm (7,72) cao hơn lớp đối chứng (6,98), Phép kiểm định Independent Samples Test trên phần mềm SPSS cho thấy các hệ số có ý nghĩa đều dưới 0.05 (Thỏa mãn giá trị cho phép). Do vậy, có thể khẳng định sự sai khác trên là có ý nghĩa chứng tỏ việc áp dụng các biện pháp đã đề xuất có hiệu quả tốt hơn phương pháp dạy học thông thường.
- Từ bảng 3.2 cho thấy độ lệch chuẩn (Std. Deviation) giá trị điểm số của lớp thực nghiệm (1.2040) nhỏ hơn lớp đối chứng (1.4068) nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp đối chứng là nhỏ hơn lớp thực nghiệm.
Quá trình thực nghiệm cũng cho thấy, đối với lớp thực nghiệm, sự phân hoá trong học sinh rõ ràng hơn. Những học sinh có thái độ tích cực và trách nhiệm cao trong quá trình học tập của mình thì đạt điểm cao, số lượng học sinh này nhiều hơn ở lớp đồi chứng (học theo phương pháp thông thường). Ngược lại, những học sinh ít có tinh thần trách nhiệm với tiến trình học tập của mình thì đạt điểm rất thấp, số lượng học sinh này ở lớp thực nghiệm lại nhiều hơn lớp đối chứng.
Phương pháp tổ chức thảo luận nhóm đã tạo ra sự tranh luận sôi nổi trong quá trình học tập, học sinh có cơ hội bộc lộ những quan điểm, ý kiến của mình, đồng thời đem lại sự tự tin trong học tập của học sinh.
Phân tích kết quả và xem xét quá trình thực nghiệm cho thấy, kết quả cao như vậy phần nào nói lên mức độ nắm vững kiến thức của học sinh. Tuy nhiên kết quả cao (ngay cả đối với HS không nổi trội trong lớp ) là do công tác coi kiểm tra chưa chặt chẽ. Do đó kết quả bài kiểm tra cũng chưa thực sự chứng minh được hiệu quả của trong đó có sử dụng Sơ đồ tư duy
Tuy nhiên, sau giờ học chúng tôi tiến hành kiểm tra kiến thức của HS bằng một số câu hỏi áp dụng bài học, HS ở lớp thực nghiệm hoàn thành bài tập nhanh hơn so với lớp đối chứng các em còn lung túng và hoàn thành bài tập chậm hơn nhiều chưa bằng lớp thực nghiệm. Điều đó chứng tỏ HS ở lớp thực nghiệm đã thực sự hiểu sâu sắc, nắm vững kiến thức,phương pháp giải bài toán bằng sơ đồ tư duy hay bài toán tìm cực trị trong điện xoay chiều bằng cách này, và khả năng vận dụng kiến thức cao hơn so với lớp đối chứng. Từ đó có thể đánh giá phương pháp dạy học nói chung và dạy bài tập nói riêng bằng sơ đồ tư duy đã mang lại hiệu quả cao trong dạy học.
Như vậy, tổng hợp kết quả thực nghiệm trên tất cả các phương diện: trao đổi ý kiến với GV và HS, quan sát phân tích giờ giảng, kết quả kiểm tra học sinh ta có thể kết luận rằng, Sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học vật lý nói chung và dạy bài tập vật lí nói riêng đã tạo hứng thú học tập cho HS, HS tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức, mang lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy học.Hơn thế nữa với cách dạy học này học sinh thấy thoải mái hơn,tự tin hơn, ….
Qua một số tiết dạy thực nghiệm, với số lượng học sinh không nhiều, chưa đủ để khẳng định hoàn toàn kết quả nghiên cứu của đề tài cũng như chưa đủ để thẩm định tính ưu việt, hiệu quả của phương pháp dạy học đã đề xuất. Tuy nhiên với những kết quả bước đầu thu được có thể thấy được phần nào hiệu quả của việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học nói chung và trong giờ bài tập nói riêng, giúp học sinh phát triển hứng thú học tập, phát huy tư duy tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập, nâng cao chất lượng quá trình dạy học.
Ngoài ra, qua quá trình thực nghiệm tôi cũng rút ra những kinh nghiệm:
- Để các giờ học lôi cuốn HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề, tích cực phát triển tư duy sáng tạo, tham gia thảo luận giải quyết vấn đề học tập thì GV phải có sự chuẩn bị chu đáo bài giảng và các phương tiện hỗ trợ.
- Dạy học trong đó có sử dụng sơ đồ tư duy mang lại hiệu quả cao, tuy nhiên việc triển khai kĩ thuật dạy học này lại đòi hỏi mất nhiều thời gian và khả năng tổ chức hoạt động của người GV. GV phải tổ chức các hoạt động học tập của HS một cách logic, đảm bảo thời gian và lôi cuốn được sự tham gia của HS.
2.4. Kết luận chƣơng 3
Qua một số tiết học ít ỏi của quá trình thực nghiệm sư phạm với số lượng học sinh hạn chế, chưa đủ để khẳng định giá trị phổ biến của biện pháp chúng tôi nêu ra. Tuy nhiên, với những kết quả bước đầu thu được có thể chứng tỏ: Việc xây dựng sơ đồ tư duy hỗ trợ việc học sinh giải bài tập, tổ chức thảo luận, hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà các bài toán cực trị phần dòng điện xoay chiểu sẽ có tác dụng giúp học sinh nắm vững kiến thức; phát triển kĩ năng giải bài tập, tạo được sự hứng thú, óc sáng tạo; phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình học tập.
Trao đổi, thảo luận trong nhóm và trên phạm vi toàn lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên hợp lý sẽ có tác dụng tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh tự xây dựng các sơ đồ tư duy, tham gia giải bài tập, tạo điều kiện tốt cho học sinh tự lực, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng giải bài tập vật lí phần trên.
Tuy nhiên, thông qua thực nghiệm chúng tôi thấy còn một số hạn chế: Để có các giờ học lôi cuốn được HS tích cực, tự lực xây dựng sơ đồ tư duy để giải bài tập, tìm tòi giải quyết vấn đề hoặc tham gia thảo luận giải quyết vấn đề học tập đòi hỏi giáo viên phải có sự đầu tư thời gian, sự chuẩn bị công phu, với sự khéo léo điều khiển lớp học.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề sau:
- Vận dụng những quan điểm lý luận hiện đại và quan điểm sư phạm tương tác, làm sáng tỏ vai trò và chức năng của người dạy - người học - môi trường trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.