7. Cấu trúc luận văn
3.2. Kết quả thử nghiệm
3.2.1. Kết quả lĩnh hội tri thức
Sau khi tiến hành dạy thử nghiệm (lớp thử nghiệm), dự giờ (lớp đối chứng) và tiến hành khảo sát chúng tôi thu đợc kết quả nh sau:
Bảng 7: Kết quả lĩnh hội tri thức của HS
Tên trờng Lớp Số HS Điểm số X Độ lệch điểm TB 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 20 0 1 1 2 5 6 3 2 7.55 ĐC 20 1 2 3 4 4 4 4 4 6.45 TN 20 0 1 2 4 3 4 3 3 7.30 ĐC 20 1 2 4 6 3 2 1 1 6.15 TN 20 0 0 2 3 5 4 4 2 7.45 ĐC 20 0 2 5 4 4 2 2 1 6.25 TN 20 0 1 2 3 4 4 3 3 7.45 ĐC 20 1 3 4 3 4 2 2 1 6.25 TN 25 0 2 2 4 4 6 4 3 7.36 ĐC 25 1 3 4 5 5 3 3 1 6.44 Tổng hợp TN 105 0 5 9 16 21 24 17 13 7.46 ĐC 105 4 12 20 22 20 13 9 5 6.00
Từ bảng trên, ta thấy, các lớp thử nghiệm có kết quả cao hơn hẳn các lớp đối chứng. Cụ thể, điểm trung bình của nhóm lớp thử nghiệm là 7.46; điểm trung bình của nhóm lớp đối chứng là 6.00; độ lệch điểm trung bình của nhóm lớp đối chứng so với lớp thử nghiệm là 1.11. Điều này chứng tỏ, thử nghiệm s phạm có kết quả rõ rệt. Việc phối hợp nhuần nhuyễn các phơng pháp dạy học tích cực và
tổ chức cho HS chủ động tham gia hoạt động chiếm lĩnh tri thức, các em đã hoạt động tích cực hơn, hứng thú hơn. Do đó, chất lợng giờ học đợc nâng cao.
Từ bảng 7, ta có bảng 8 sau:
Bảng 8: Tỉ lệ kết quả của lớp thử nghiệm so với lớp đối chứng
Tên trờng Lớp Số HS Mức độ % Kém T. Bình Khá Giỏi Đông Tân TN 20 5 15 55 25 ĐC 20 15 35 40 10 Đông Xuân TN 20 5 30 35 30 ĐC 20 15 50 25 10 Đông Minh TN 20 0 25 45 30 ĐC 20 10 45 30 15 Thị trấn TN 20 5 25 40 30 ĐC 20 20 35 30 15 Trần Phú TN 25 8 24 40 28 ĐC 25 16 36 32 16 Tổng hợp TN 105 4.76 23.81 42.86 28.57 ĐC 105 15.24 40.0 31.43 13.33
Nhìn vào bảng 8, ta thấy, có sự khác nhau về điểm số các mức độ: kém, trung bình, khá, giỏi ở các lớp thử nghiệm và đối chứng. ở các lớp thử nghiệm, số HS đạt điểm kém, trung bình chiếm tỉ lệ thấp (kém: 4.76 %), trung bình (23.81 %), tỉ lệ đạt điểm khá và giỏi tơng đối cao (khá: 42.86 %), giỏi: 28.57 %).
ở các lớp đối chứng, tỉ lệ HS đạt điểm kém, trung bình cao hơn các lớp thực nghiệm (kém: 15.24 %, trung bình 40 %) trong khi đó, điểm khá giỏi lại chiếm tỉ lệ thấp hơn (khá 31.43 %). Kết quả này cho phép khẳng định tính hiệu quả của bài thử nghiệm. Chất lợng học tập của HS nhóm lớp thử nghiệm cao hơn nhóm lớp đối chứng.
Kết quả trên đợc biểu diễn bằng biểu đồ sau: 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Kém T.Bình Khá Giỏi TN ĐC
3.2.2. Đánh giá về hứng thú học tập của HS
Bảng 9: Mức độ hứng thú học tập của HS đối với các bài học
Tên trờng Lớp Số HS Mức độ hứng thú Rất thích Thích Không thích Số l- ợng % Số l-ợng % Số l-ợng % Đông Tân TN 20 12 60 6 30 2 10 ĐC 20 3 15 8 40 9 45 Đông Xuân TN 20 13 65 6 30 1 5 ĐC 20 3 15 7 35 10 50 Đông Minh TN 20 14 70 5 25 1 5 ĐC 20 2 10 9 45 11 55 Thị trấn TN 20 14 70 5 25 1 5 ĐC 20 2 10 10 50 8 40 Trần Phú TN 25 16 64 7 28 2 10 ĐC 25 5 20 10 40 10 50 Tổng hợp TN 105 69 65.71 29 27.61 7 6.67 ĐC 105 15 14.29 44 41.90 48 45.71
Nhìn vào bảng 9 ta thấy, mức độ hứng thú đối với bài học của HS ở nhóm lớp thử nghiệm và nhóm lớp đối chứng có sự khác nhau rõ rệt. ở nhóm lớp thử nghiệm, tỉ lệ HS thích và rất thích rất cao (rất thích: 69 %; thích: 29 %). Hầu hết, các em phấn khởi, hào hứng, tự tin sau bài học, số HS không thích học bài chiếm tỉ lệ rất ít (6.67 %). Trong khi đó, tỉ lệ HS rất thích và thích bài học ở nhóm lớp đối chứng lại thấp hơn (rất thích: 15 %; thích 44 %) số HS tỏ ra không hào hứng với bài học chiếm tỉ lệ cao hơn (45.71 %).
Kết quả trên cho thấy, để tạo hứng thú học tập, GV phải biết cách lựa chọn các phơng pháp dạy học phù hợp, linh hoạt, phù hợp với tâm lí và trình độ nhận thức của HS. Biết tổ chức hớng dẫn HS vận dụng phép tu từ so sánh vào các
phân môn khác của môn Tiếng Việt. Bằng những cách này, GV đã giúp HS tự hoạt động để chiếm lĩnh tri thức.
3.2.3. Đánh giá sự chú ý của HS trong tiến trình bài dạy
Trong quá trình thực nghiệm, tơng ứng với mức độ hoạt động và hứng thú học tập khác nhau, sự tập trung chú ý của HS ở nhóm lớp thử nghiệm và lớp đối chứng với tiến trình bài dạy là không nh nhau.
a. ở nhóm lớp thử nghiệm
Do luôn đựoc dẫn dắt vào các hoạt động, hào hứng, say sa trong việc tìm tòi, thảo luận tìm ra hớng giải quyết các nhiệm vụ học tập nên khả năng chú ý của HS đợc tập trung rất cao. Thời gian trong tiết học chỉ đủ để các em phân tích ngữ liệu, thảo luận nhóm, tổng hợp ý kiến của các thành viên trong nhóm để tìm ra ý kiến thống nhất... nên hiếm có trờng hợp nói chuyện riêng, làm việc riêng trong lớp... Ngoài ra, trong giờ học, mối quan hệ cộng tác giữa GV và HS đợc thể hiện rất rõ, HS có ý thức cao đối với quá trình học tập, các em thực sự bị lôi cuốn vào hoạt động học tập.
b. ở lớp đối chứng
Sự tập trung chú ý của HS trong lớp đối chứng còn nhiều hạn chế: Trong giờ học, HS còn làm việc và nói chuyện riêng do GV thuyết trình giảng giải hoặc chỉ nói qua về bài học rồi cho HS tự giải quyết các bài tập trong phần luyện tập. Do không đợc hớng dẫn tham gia vào các hoạt động học tập, không đợc tổ chức hoạt động tập thể nên HS rất chóng mệt mỏi, nhàm chán và điều hiển nhiên các em sẽ không hào hứng học tập.
Nh vậy, sự chú ý của HS trong giờ học ở nhóm lớp thử nghiệm và nhóm lớp đối chứng có sự khác nhau. Việc tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động học tập để tự chiếm lĩnh tri thức là rất phù hợp với đặc điểm tâm lí HS.
3.3. Đánh giá chung về kết quả thử nghiệm
Với trình độ đầu vào của nhóm lớp thử nghiệm và nhóm lớp đối chứng t- ơng đơng nhau nhng qua khảo sát sau thử nghiệm chúng tôi thấy chất lợng nắm kiến thức của HS nhóm lớp thử nghiệm cao hơn lớp đối chứng:
a. Tỉ lệ HS đạt khá giỏi qua các bài kiểm tra ở các lớp thử nghiệm cao hơn nhóm lớp đối chứng, trong khi đó tỉ lệ HS đạt điểm kém lại thấp hơn.
b. Kĩ năng thực hành, thảo luận nhóm, trình bày ý kiến cá nhân... của HS nhóm lớp thử nghiệm cũng cao hơn lớp đối chứng.
c. ở các lớp thử nghiệm, hứng thú học tập của HS cũng cao hơn ở nhóm lớp đối chứng. Các em hoạt động tích cực hơn và chủ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Những kết quả trên đã chứng tỏ, quá trình thử nghệm đã khẳng định đợc giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra. Việc nắm vững cấu trúc chơng trình sách giáo khoa, phối hợp các phơng pháp dạy học tích cực, cách hớng dẫn HS vận dụng phép so sánh trong các giờ học của các phân môn khác của môn Tiếng Việt cộng với sự nhiệt tình của GV sẽ đem lại hiệu quả cao trong giờ học.
Kết luận và đề xuất
1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi rút ra đợc những kết luận sau:
1.1. Việc nắm vững những kiến thức về phép so sánh tu từ có ý nghĩa rất quan trọng, tạo cơ sở vững chắc cho việc phát triển kĩ năng nói và viết cho HS, làm giàu và góp phần giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Cụ thể, giúp HS phát triển kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng cảm thụ văn học, cảm thụ vẻ đẹp của văn chơng và làm tốt các bài Tập làm văn miêu tả, kể chuyện ở các lớp trên.
1.2. Những nhận thức hạn chế về mục đích, nội dung, phơng pháp và và việc hiểu rõ về tầm quan trọng của việc dạy so sánh tu từ của GV còn nhiều bất cập. Điều này, đã làm nảy sinh những thực trạng dạy và học ảnh hởng đến việc rèn luyện và phát triển kĩ năng sử dụng phép so sánh của HS. Nhìn chung, GV và HS còn gặp một số khó khăn trong quá trình dạy và học.
1.3. Từ kết quả tìm hiểu lí luận, thực tiễn cũng nh mục tiêu, nội dung, mức độ dạy học phép so sánh, chúng tôi đã đề xuất ứng dụng các PP dạy học tiếng Việt vào việc dạy phép tu từ so sánh cho cho HS lớp 3. Ngoài ra, chúng tôi đã xây dựng quy trình tổ chức hớng dẫn HS giải các dạng bài tập về phép tu từ so sánh cho HS lớp 3 ở phân môn: Luyện từ và câu. Chúng tôi cũng đã xây dựng các quy trình tổ chức hớng dẫn HS vận dụng phép tu từ so sánh trong các giờ Tập đọc, Tập làm văn góp phần nâng cao chất lợng dạy học phép tu từ so sánh ở lớp 3.
1.4. Kết quả thực nghiệm s phạm đã chứng minh tính tính khả thi của các PP dạy học tiếng Việt đợc ứng dụng vào việc dạy phép tu từ so sánh cho HS lớp 3. Kết quả thực nghiệm cũng đã cho thấy tính hiệu quả của quy trình hớng dẫn HS giải các bài tập về so sánh tu từ trong phân môn Luyện từ và câu, của các quy trình tổ chức hớng dẫn HS vận dụng phép tu từ so sánh trong phân môn Tập đọc và Tập làm văn mà chúng tôi đã đề xuất. Với những quy trình và cách thức mà
chúng tôi tổ chức, đã giúp HS tham gia học tập một cách chủ động, sáng tạo và việc ghi nhớ, rèn luyện các kĩ năng về so sánh tu từ đạt hiệu quả hơn.
2. Một số đề xuất
Từ kết quả nghiên cứu đã đạt đợc, chúng tôi xin nêu một số kiến nghị sau:
2.1. Tổ chức các đợt tập huấn bổ túc kiến thức về phong cách học cho GV tiểu học, đặc biệt là kiến thức về các biện pháp tu từ. Có nh vậy, GV mới thấy tầm quan trọng của so sánh tu từ và nắm đợc cơ sở phơng pháp luận của việc dạy phép so sánh tu từ ở Tiểu học.
2.2. ứng dụng các kết quả nghiên cứu của luận văn vào quá trình dạy học ở các trờng Tiểu học. Cụ thể, giới thiệu các ứng dụng PP dạy học tiếng Việt vào việc dạy phép tu từ so sánh ở lớp 3. Giới thiệu trên phạm vi rộng các quy trình tổ chức hớng dẫn HS phát triển kĩ năng sử dụng phép so sánh tu từ trong các phân môn Luyện từ và câu, Tập đọc, Tập làm văn ở lớp 3 để góp phần nâng cao chất l- ợng dạy học phép tu từ so sánh ở Tiểu học.
Tài liệu tham khảo
1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2004), Phơng pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Hoàng Hoà Bình (1999), Dạy văn cho HS tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Hữu Đạt (2001), Phong cách học tiếng Việt hiện đại, NXB Đại học quốc
gia, Hà Nội.
4. Nguyễn Thái Hoà (2006), Từ điển tu từ- Phong cách thi pháp học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học s phạm, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.
6. Trần Mạnh Hởng (2006), Vui học tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
7. Trần Mạnh Hởng (2002), Luyện tập về cảm thụ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Đinh Trọng Lạc (1996), Vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học qua các bài tập đọc lớp 4, 5, NXB Giáo dục, Hà Nội.
9. Đinh Trọng Lạc (1998), Phong cách học tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Đinh Trọng Lạc (2001), 99 phơng tiện và biện pháp tu từ trong tiếng Việt,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
11. Đinh Trọng Lạc (1993) “Phong cách học với sự phát triển lời nói của HS”, Nghiên cứu giáo dục, (1)
12. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng (2004), Văn miêu tả vàvăn kể chuyện, NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Lê Phơng Nga (1988) “Bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học cho HS tiểu học, các dạng bài tập và những vấn đề lu ý”, Tạp chí Giáo dục Tiểu học, (3).
14. Lê Phơng Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
15. Đào Ngọc, Vũ Quang Ninh (1993), Rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, Xởng in văn phòng Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.
16. Đào Thị Oanh, Vũ Kim Dung, Phạm Thị Thanh (2006), Tiếng Việt và ph- ơng pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Dạy lớp 3 theo chơng trình Tiểu học mới,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
18. Cù Đình Tú (1980), “Phong cách ngôn ngữ với việc dạy và học ngữ văn ,”
Nghiên cứu giáo dục, (9)
19. Cù Đình Tú (1983), Phong cách học và đặc điểm tu từ Tiếng Việt, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp Hà Nội.
20. Bùi Tất Tơm (2003), Phơng pháp dạy học môn tiếng Việt bậc trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội.
21. Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu (2003), Văn miêu tả trong nhà trờng phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.
22. Nguyễn Minh Thuyết (2004), Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 3, NXB Giáo dục, Hà Nội.
• •