Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của 2 nhóm TN và ĐC, được so sánh với kết quả kiểm tra trước thực nghiệm, trình bày trong bảng 3.7 và bảng 3.8:
Bảng 3.7: Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN
Số bài Phương án Điểm số (Xi)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
588 Trước TN 0 8 37 90 211 162 63 17 0 0
223 ĐC 0 2 12 14 55 81 45 11 3 0
219 TN 0 0 0 1 8 29 72 80 23 6
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất
Phương án Điểm số (Xi)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Trước TN 0.0 1.4 6.3 15.3 35.9 27.6 10.7 2.9 0.0 0.0 ĐC 0.0 0.9 5.4 6.3 24.7 36.3 20.2 4.9 1.3 0.0 TN 0.0 0.0 0.0 0.5 3.7 13.2 32.9 36.5 10.5 2.7 Từ số liệu bảng 3.8, chúng tôi lập biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm (hình 3.4): 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trước TN DC TN Tần suất Điểm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Từ hình 3.3, chúng tôi nhận thấy giá trị mod của các lớp: trước TN là điểm 5
Lớp TN là điểm 8 Lớp ĐC là điểm 6
Từ đó cho thấy kết quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với kết quả ở lớp ĐC và nhóm trước TN.
Từ số liệu bảng 3.8, sử dụng Excel lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.9) để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở xuống.
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất tích lũy hội tụ tiến (f%)
Phương án Điểm số (Xi)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Trước TN 100 100 98.6 92.3 77.0 41.1 13.5 2.9 0.0 0.0 ĐC 100 100 99.1 93.7 87.4 62.7 26.4 6.2 1.3 0.0 TN 100 100 100 100 99.5 95.8 82.6 49.7 13.2 2.7
Từ số liệu bảng 3.9, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm, so sánh với bài kiểm tra trước TN (hình 3.5).
-20.0 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trước TN DC TN Tần suất Điểm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Trong hình 3.4, đường hội tụ tiến tần suất điểm của nhóm TN nằm về bên phải so với đường cong hội tụ tiến tần suất điểm của các nhóm ĐC và trước TN. Như vậy, kết quả bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn so với nhóm ĐC và trước TN. Phân tích kết quả bảng 3.9 cho thấy tỉ lệ bài đạt từ điểm 7 trở lên của nhóm TN đạt tới 82,6% trong khi ở nhóm ĐC là 26,4% và nhóm trước TN chỉ đạt 13,5%. Kết quả này chứng tỏ độ bền kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC và trước TN (vốn được dạy bởi PPDH như nhau và ảnh hưởng của PPDH truyền thống).
Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC.
Giả thuyết Ho đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết Ho, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.10.
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm tự luận
Kiểm định Xcủa hai mẫu (Z-Test: Two Sample for Means) ĐC TN
Mean (XĐC và XTN) 5.6544595 7.39767
Known Variance(Phương sai) 1.61749 1.15886
Observations (Số quan sát) 223 219
Hypothesized Mean Difference (giả thuyết Ho) 0
Z (Trị số z = U) -15.39080
P(Z<=z) one-tail(Xác suất 1 chiều của z) 0
z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05) 1.6346566 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z ) 0 z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.948954
Ho bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z (U)=15. 38 > 1,96
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.10 cho thấy : XTN > XĐC (XTN =
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
thuyết Ho bị bác bỏ vì giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác xuất (P) là 1,64 > 0,05. Như vậy, sự khác biệt của XTN và XĐC có ý
nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.
Chúng tôi đã tiến hành phân tích phương sai, để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là: “Kết quả TN cao hơn ĐC không phải do ảnh hưởng
của PPDH”. Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.11.
Bảng 3.11. Phân tích phƣơng sai điểm tự luận
Phân tích phương sai một nhân tố (Anova: Single Factor) Tổng hợp (Summary) Nhóm (Groups) Số lượng (Count) Tổng (Sum) Trung bình (Average) Phương sai (Variance) ĐC 229 1309 5.66557 1.61749 TN 225 1657 7.35669 1.15886
Phân tích phương sai (Anova) Nguồn biến động (Source of Variation) Tổng biến động (SS) Bậc tự do (df) Phương sai (MS) FA Xác suất FA (P-value) F crit Giữa các nhóm (Between Groups) 326.78407 1 326.78407 229.61743 3.81E- 43 3.853236 Trong nhóm (Within Groups) 627.26358 462 1.3842581 Total 959.03965 463
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Trong bảng 3.11, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài tự luận (Count), trị số điểm trung bình (Average), phương sai điểm (Variance) của mỗi nhóm. Bảng phân tích phương sai cho thấy trị số FA = 229.61743> Fcrit (tiêu chuẩn) = 3,86 nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS và HS ở lớp TN lĩnh hội kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC, do đó độ bền kiến thức đạt cao hơn.
Như vậy, sau khi thống kê và phân tích kết quả sau thực nghiệm tại hai trường THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Đồng Hỷ, chúng tôi nhận thấy kết quả điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức của HS lớp TN cao hơn kết quả ở lớp ĐC. Kết quả điểm trung bình bài kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm TN cao hơn so kết quả của bài kiểm tra trong thực nghiệm, điều này đánh giá khả năng ghi nhớ kiến thức, hiểu và vận dụng của các em được nâng lên rõ rệt. Kết quả 82,6% HS nhóm TN đạt điểm khá trở lên cho thấy đa số các em đều hiểu, vận dụng và ghi nhớ kiến thức tốt.
Bên cạnh việc phân tích kết quả về mặt định lượng, chúng tôi cũng tiến hành phân tích định tính, chất lượng bài làm của HS đối với từng câu hỏi trong đề kiểm tra để đánh giá về mức độ hiểu sâu sắc và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào những tình huống khác nhau. Kết quả cho thấy rằng, đối với những câu hỏi chỉ đòi hỏi mức độ tư duy thấp (nhớ, hiểu) thì tỉ lệ điểm của hai nhóm TN và ĐC không chênh lệch nhau đáng kể. Nhưng đối với những câu hỏi đòi hỏi HS phải vận dụng thao tác tư duy bậc cao hơn (phân tích, tổng hợp, vận dụng) thì tỷ lệ trả lời đúng của HS nhóm TN cao hơn nhiều so với HS ở nhóm ĐC.
Ngoài ra, khi quan sát, theo dõi tinh thần, thái độ học tập của HS ngay trong quá trình dạy thực nghiệm chúng tôi cũng thấy nhóm TN hơn hẳn nhóm ĐC về sự hứng thú, lòng say mê học tập, hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài. Các giáo án do chúng tôi thiết kế tỏ ra rất hiệu quả trong việc hấp dẫn, lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập và điều đó được thể hiện trong kết quả học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
tập của các em cao hơn hẳn kết quả học tập ở nhóm ĐC. Không khí học tập ở lớp TN luôn sôi nổi do các em hăng hái phát biểu ý kiến, tranh luận. Những bài này ở lớp ĐC thường khó tạo được hào hứng của HS khi dẫn dắt các em khai thác những quá trình trong SGK.
Tóm lại, qua phân tích về mặt định lượng cũng như định tính các kết quả thu được trong và sau thực nghiệm, kết hợp với theo dõi quá trình học tập của HS trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi đã khẳng định được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
1. Kết luận
Thực trạng vận dụng dạy học nhóm trong dạy học các môn học nói chung và môn sinh học ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay còn có nhiều hạn chế. Một trong những tồn tại đòi hỏi chúng ta cần hết sức quan tâm là chưa thực hiện được phân hóa học sinh trong tổ chức học tập cũng như trong đánh giá.
Đối chiếu với các nhiệm vụ đề tài nghiên cứu đặt ra, chúng tôi nhận thấy đã đạt được những kết quả cụ thể như sau:
1. Điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học nhóm và thực hiện phân hoá học sinh trong dạy học sinh học ở trường THPT để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nhóm và phân hoá học sinh trong dạy học.
3. Phân tích cấu trúc nội dung chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm” (Sinh học 10).
4. Đề xuất những biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“( Sinh học 10).
5. Thiết kế được 4 giáo án có vận dụng phân hóa học sinh trong dạy học chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“( Sinh học 10).
6. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra tính khả thi giả thuyết khoa học của đề tài luận văn.
2. Kiến nghị
Cần phải tiếp tục nghiên cứu sâu rộng hơn nữa theo hướng nghiên cứu này để hoàn thhiện them về mặt lí luận cũng như thực tiễn.
Song song với việc nghiên cứu cần phải làm tốt bồi dưỡng giáo viên THPT về phương pháp dạy học nhóm và sự cần thiết của việc phân hoá học sinh trong dạy học để nâng cao năng lực chuyên môn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Do hạn chế về thời gian và điều kiện, thực nghiệm sư phạm mới chỉ giới hạn ở môt số trường THPT, chúng tôi hi vọng rằng trong thời gian tới sẽ tiếp tục triển khai thực nghiệm nhiều hơn nưa để đề tài có thể được triển khai ứng dụng trên thực tế.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Chính trị (12-1996), Nghị quyết Hội nghị BCHTW Đảng cộng sản Việt
Nam lần thứ hai khóa VIII
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), SGK Sinh học 10, NXBGD,H.
[3]. Nguyễn Phúc Chỉnh (2007 ), Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học
GD và trong dạy học sinh học, NXBGD,H.
[4]. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện ĐHĐB toàn quốc Đảng cộng
sản Việt Nam lần thứ XI, NXBST,H.
[5]. Trần Bá Hoành (2007). Đổi mới PPDH, CT và SGK. NXBĐHSP.Hà Nội. [6]. Nguyễn Văn Hồng (2010). Dạy học hợp tác - nhóm. NXBKH&KT, Hà Nội. [7]. Nguyễn Văn Hồng (2010), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục,
NXBKH&KT,H.
[8]. Nguyễn Thị Kiều (2005),. Tổ chức dạy học theo nhóm môn PPDH toán ở trường CĐSP (phần đại cương). LVThS. GDH
[9]. Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (1998), NXBCTQG,H.
[10]. Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (2005), NXBCTQG,H. [11]. Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (2011), NXBCTQG,H.
[12]. Hoàng Thị Nga, (2007), Sử dụng PPDH Nhóm trong chương trình GDCD ở trường THPT. TCGD số 164 .
[13]. Sở GD&ĐT Thái Nguyên (2012), phân phối chương trình giảng dạy môn sinh học 10 – THPT.
[14]. Nguyễn Trọng Sửu, (2007), Dạy học nhóm – PPDH tích cực. TCGD số 171
[15]. Lê Văn Tạc (2004), Một số vấn đề về lí luận học tập hợp tác nhóm.
TCGD số 81.
[16]. Trần Thị Bích Trà, (2006),. Một số trao đổi về DHHT ở trường PT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
[17]. Lª Tïng,(2006), Tæ chøc H§HT trong DH bµi” lai 1
cÆp tÝnh tr¹ng”. TCGD sè 136.
[18]. Trương Thị Thu Yên (2006), Sử dụng phương pháp hoạt động nhóm trong dạy học khoa học 4. TCGD số 133.
PHẦN PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1
(Điều tra sự nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học hợp tác nhóm) Xin Thầy (Cô) cho biết ý kiến của mình bằng cách khoanh tròn 1 trong 3 phương án ( hoặc A, hoặc B, hoặc C) tương ứng với các nội dung sau:
STT Nội dung
1
Trong dạy học, Thầy (cô) có sử dụng dạy học nhóm làm phương pháp dạy học một cách:
A. thường xuyên. B. thỉnh thoảng. C. không sử dụng.
2
Trong dạy học nhóm, thầy (cô) có thay đổi nhóm học sinh một cách: A. thường xuyên.
B. thỉnh thoảng. C. không thay đổi.
3
Trong dạy học nhóm, thầy (cô) có nắm vững các tiêu chí để phân nhóm học sinh?
A. Nắm vững.
B. Không nắm vững.
C. Không rõ.
4
Theo thầy (cô), việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm là: A. Rất cần thiết.
B. Cần thiết.
C. Không cần thiết.
5
Khi phân nhóm học sinh, thầy (cô) đã chú ý đến việc phân hóa HS chưa?
A. Có chú ý. B. Ít chú ý C. Không chú ý.
PHỤ LỤC 2
(Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học nhóm trong dạy học chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10)
Xin Thầy (Cô) cho biết ý kiến của mình bằng cách khoanh tròn 1 trong 3 phương án ( hoặc A, hoặc B, hoặc C) tương ứng với các nội dung sau:
STT Nội dung
1
Khi sử dụng dạy học nhóm làm phương pháp dạy học, Thầy (cô) có chú ý đến mục tiêu của dạy học nhóm là phát hiện ra khả năng làm việc và năng lực nhận thức của từng học sinh trong nhóm?
A. Rất chú ý. B. Ít chú ý. C. Không chú ý.
2
Trong kỹ thuật phân nhóm, Thầy (cô) có quan tâm đến năng lực nhận thức của học sinh không?
A. Rất quan tâm. B. Ít quan tâm. C. Không quan tâm.
3
Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng câu hỏi, bài tập dạng khó, dễ cho từng nhóm học sinh trong dạy học chương “Virut và bệnh truyền nhiễm” không?
A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Không sử dụng.
4
Trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh, thầy (cô) có chú ý đặt những câu hỏi khó để phân hóa học sinh về ý thức làm việc cũng như khả năng nhận thức của từng học sinh trong nhóm học tập? A. Có chú ý.
B. Ít chú ý. C. Không chú ý.
5
Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học nhóm trong dạy học chương “Virut và bệnh truyền nhiễm” không?
A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Không sử dụng.
PHỤ LỤC 3
Đề kiểm tra số 1
Câu 1(3điểm): Em hãy nêu cấu tạo chung của virut?
Câu 2( 3 điểm): Hãy cho biết đặc điểm khác nhau cơ bản giữa hệ gen của virut với hệ gen của tế bào?
Câu 3(4điểm): Có thể dựa vào những chỉ tiêu nào để phân loại virut?
PHỤ LỤC 4
Đề kiểm tra số 2
Câu 1(3điểm): Trình bày sự nhân của virut trong tế bào chủ?
Câu 2( 3 điểm): Vì sao mỗi loại virut có thể xâm nhập vào 1 số loại tế bào nhất định?
Câu 3(4điểm): HIV là gì? Cần phải có nhận thức và thái độ như thế nào để phòng tránh lây nhiễm HIV?
PHỤ LỤC 5
Đề kiểm tra số 3
Câu 1(3điểm): Em hãy cho biết những con đường lan truyền của virut thực vật?
Câu 2( 3 điểm): Virut có vai trò như thế nào trong sản xuất các chế phẩm sinh học?
Câu 3(4điểm): Hãy nêu tầm quan trọng của đấu tranh sinh học trong việc xây dựng một nền nông nghiệp an toàn và bền vững?
PHỤ LỤC 6 Đề kiểm tra số 4
Câu 1(4điểm): Bệnh truyền nhiễm lây truyền như thế nào? Cho ví dụ cụ thể. Câu 2( 4 điểm): Dựa vào con đường lây nhiễm, muốn phòng tránh bệnh virut thì phải thực hiện biện pháp gì?