THPT hiện nay:
Để đánh giá thực trạng dạy chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, nghiên cứu giáo án, trao đổi với các giáo viên bộ môn, kết hợp với tìm hiểu qua phiếu khảo sát (X. phụ lục số…và số…) với các giáo viên bộ môn sinh học các trường THPT Nguyễn Huệ, THPT Đồng Hỷ, THPT Trần Quốc Tuấn trong đầu năm học 2011 - 2012. Tiến hành thống kê và phân tích kết quả điều tra (xem phụ lục 1) cho phép chúng tôi đưa ra một số nhận xét cụ thể là:
- Một là: Nhận thức của giáo viên về dạy học nhóm và vận dụng dạy học nhóm. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.1. dưới đây:
Bảng 1.1. Nhận thức của giáo viên về vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm
TT Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%)
1 Trong dạy học, Thầy (cô) có sử dụng dạy học nhóm làm phương pháp dạy học một cách:
Thường xuyên 5 26,32
Thỉnh thoảng 14 73,68
Không sử dụng 0 0,0
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
học sinh một cách:
Thường xuyên 0 0,0
Thỉnh thoảng 7 36,84
Không thay đổi 12 61,16
3 Trong dạy học nhóm, thầy (cô) có hiểu các tiêu chí để phân nhóm học sinh?
Hiểu rõ 0 0,0
Chưa hiểu rõ 4 21,05
Không biết 15 78,95
4 Theo thầy (cô), việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm là:
Rất cần thiết 1 5,26
Cần thiết 6 31,58
Không cần 12 63,16
5 Khi phân nhóm học sinh, thầy (cô) đã chú ý đến việc phân hóa học sinh chưa?
Có chú ý 1 5,26
Ít chú ý 5 26,32
không chú ý 13 68,42
Từ số liệu ở bảng 1.1, chúng tôi nhận thấy có rất ít giáo viên thường xuyên sử dụng dạy học hợp tác nhóm trong dạy học (chiếm 26,32%). Đa số các thầy cô không thay đổi nhóm học sinh, mà giữ nguyên các nhóm trong hoạt động dạy học (chiếm 63,15%). Phần lớn số giáo viên này không hiểu rõ các tiêu chí để phân nhóm học sinh trong kĩ thuật phân nhóm (chiếm 78,95%). Việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm cũng được nhiều giáo viên được hỏi và cho rằng là không cần thiết (chiếm 63,16%), do đó số giáo viên không chú ý đến việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm vẫn là rất lớn (chiếm 68,42%).
Tóm lại, chỉ có một số ít giáo viên nhận thức được sự cần thiết của việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm và số giáo viên chú ý đến việc phân hóa học sinh cũng là rất ít.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Hai là: Tình hình sử dụng dạy học nhóm trong dạy học chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.2 dưới đây:
Bảng 1.2. Tình hình sử dụng dạy học nhóm trong dạy học chƣơng III. Virut và bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10
TT Nội dung Số
lượng
Tỉ lệ (%)
1
Khi sử dụng dạy học nhóm làm phương pháp dạy học, Thầy (cô) có chú ý đến mục tiêu của dạy học nhóm là phát hiện ra khả năng làm việc và năng lực nhận thức của từng học sinh trong nhóm?
Rất chú ý 0 0,0
Ít chú ý 4 21,05
Không chú ý 15 78,95
2 Trong kỹ thuật phân nhóm, Thầy (cô) có quan tâm đến năng lực nhận thức của học sinh không?
Rất quan tâm. 0
Ít quan tâm. 5 26,32
Không quan tâm. 14 73,68
3
Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng câu hỏi, bài tập dạng khó, dễ cho từng nhóm học sinh trong dạy học chương “Virut và bệnh truyền nhiễm” không?
Thường xuyên 0 0,0
Thỉnh thoảng 4 21,05
Không bao giờ 15 78,95
4
Trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh, thầy (cô) có chú ý đặt những câu hỏi khó để phân hóa học sinh về ý thức làm việc cũng như khả năng nhận thức của từng học sinh trong nhóm học tập?
Có chú ý 3 15,79
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Không chú ý 12 63,16
5
Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học nhóm trong dạy học chương “Virut và bệnh truyền nhiễm” không?
Thường xuyên 0 0,0
Thỉnh thoảng 6 31,58
Không sử dụng 13 68,42
Từ các số liệu ở bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy hầu hết các giáo viên không sử dụng hoạt động học tập nhóm trong dạy học chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm (chiếm 68,42%), chỉ một số ít giáo viên thỉnh thoảng sử dụng (chiếm 31,59%) nhưng khi sử dụng hoạt động học tập nhóm, đa số các giáo viên lại không chú ý mục tiêu của dạy học nhóm là phát hiện ra khả năng làm việc và năng lực của từng học sinh trong nhóm (chiếm73,95%). Nên khi phân nhóm học sinh, giáo viên không quan tâm đến năng lực của học sinh (chiếm 73,68%). Việc sử dụng các câu hỏi, dạng bài tập khó, dễ cho từng nhóm học sinh cũng không được các giáo viên sử dụng (chiếm 78,95%). Trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh, giáo viên cũng không chú ý đặt những câu hỏi ở mức khó khác nhau để phân hóa hoc sinh. Về ý thức làm việc của từng học sinh trong nhóm học tập cũng chưa được chú ý đến.
Để tìm hiểu thêm tình hình vân dụng của giáo viên về vấn đề này, chúng tôi đã trao đổi trực tiếp với một số giáo viên bộ môn. Qua trao đổi, chúng tôi nhận thấy hiện trạng vận dụng hoạt động học tập hợp tác nhóm như sau:
- Chỉ sử dụng khi giáo viên thực hiện một giờ thao giảng.
- Nhóm được phân chia dựa theo vị trí ngồi trong lớp học (các HS ngồi cùng một bàn là môt nhóm) và nhóm này được duy trì cố định trong suốt cả năm học.
- Trong khâu kiểm tra đánh giá, giáo viên chỉ đặt những câu hỏi ở mức độ trung bình nên không phân loại được học sinh khá, giỏi với học sinh trung bình, yếu kém và cũng do vậy nên không đánh giá mức độ tích cực cũng như khả năng hoạt động của từng học sinh trong nhóm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Tóm lại, vì giáo viên chưa nắm được các tiêu chí để phân nhóm học sinh trong dạy học nhóm, không nhận thức được vai trò của việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm…Cho nên, giáo viên không thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học nhóm: trong tổ chức nhóm, trong giao nhiệm vụ và trong đánh giá. Điều này đã đưa đến những hệ lụy xấu. Chẳng hạn như:
-Gây tăng tính ỷ nại, trông chờ.
-Tạo ra cách làm việc theo kiểu “chuyên gia”(chỉ có một vài em tích cực làm việc, các học sinh khác ngồi chơi hay làm việc riêng.
-Tạo cơ hội cho nhiều học sinh không chịu làm việc và ngồi chơi hay làm việc riêng “hợp pháp”.
-Do khôngđánh giá đúng mức nên không kích thích hứng thú học tập của các em có năng lực, làm việc tích cực.
-Làm giảm hiệu quả của phương thức dạy học nhóm.
1.3.2. Thực trạng học chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường THPT hiện nay
Chúng tôi đã tiến hành điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức về chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm của HS bằng các bài kiểm tra 15 phút (xem phụ lục số 2 -> 6), bài kiểm tra được chấm theo thang điểm 10. Quá trình điều tra được tiến hành vào tháng 5 năm học 2011 -2012, tại các trường THPT Đồng Hỷ, THPT Trần Quốc Tuấn. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.3 dưới đây;
Bảng 1.3. Kết quả điều tra chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS
Bài kiểm tra Số HS tham gia Số bài đạt yêu cầu Tỷ lệ (%)
Bài KT số 1 120 107 89,17
Bài KT số 2 120 103 85,83
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Thống kê và phân tích các bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy thực trạng học sinh thái học còn tồn tại như sau:
- Về kiến thức:
+ Đa số học sinh chỉ trình bày được những câu hỏi đơn giản về kiến thức cơ bản của bài học.
+ Học sinh chưa hiểu sâu về kiến thức nên tỉ lệ học sinh trả lời câu hỏi khó là rất thấp.
+ Khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng có liên quan đến bài học của học sinh còn khá thấp.
- Về năng lực tư duy, kĩ năng thu thập, xử lí thông tin để thực hiện các yêu cầu trong đề kiểm tra: chậm chạp, lúng túng, trình bày dài dòng, không thoát ý.
- Nguyên nhân khách quan và chủ quan gây nên thực trạng nêu trên là: + Nguyên nhân khách quan
Dạy học nhóm là một trong các phương thức dạy học được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập tích cực. Khi sử dụng dạy học nhóm, nhóm học tập không chỉ là “nhân vật trung gian” mà là một chủ thể học tập. Trong nhóm học tập, HS có cơ hội thể hiện bản thân mình (thể hiện các giá trị như tính tích cực, tính chủ thể), trách nhiệm cá nhân, cơ hội học tập và sự đóng góp của bản thân vào kết quả hoạt động chung của nhóm được đánh giá bình đẳng, khách quan. Thông qua nhóm học tập, tác động dạy học của GV đến HS được khuếch đại lên nhiều lần (qua nhóm). Vì vậy, hiệu quả dạy sẽ cao hơn rất nhiều so với việc GV tác động trực tiếp vào mỗi học sinh. Hơn nữa, nó còn tác động được đến từng cá nhân học sinh, đảm bảo sự cá biệt hóa dạy học, điều mà trong dạy học ở hình thức khác GV rất khó thực hiện. Trong quá trình thực hiện dạy học hợp tác nhóm, GV cũng dễ dàng quan sát, nhận xét và đánh giá được khả năng, năng lực hoat động cũng như khả năng lĩnh hội kiết thức của từng HS, qua đó, GV sẽ phân hóa được khả năng làm việc và năng lực nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
thức của từng HS trong khâu đánh giá. Tuy nhiên, thực trạng vận dụng dạy học nhóm trong dạy học chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm hiện nay còn nhiều hạn chế. Cũng do số lượng HS trong một lớp quá đông, nên việc phân nhóm cũng gặp khó khăn. Hơn nữa, nội dung kiến thức của một tiết học còn khá dài nên GV thường không chọn hoạt động nhóm làm phương pháp dạy học mà chủ yếu sử dụng phương pháp vấn đáp. Một số GV đã sử dụng hoạt động nhóm nhưng lại chưa thực hiện được phân hóa học sinh trong tổ chức học tập cũng như trong đánh giá.
+ Nguyên nhân chủ quan
a) Về phía GV: Do chưa nắm được các tiêu chí thành lập nhóm cũng như là những ưu điểm của dạy học hợp tác nhóm, chưa thấy được sự cần thiết của việc phân hóa HS trong tổ chức học tập cũng như trong đánh giá. Do đó, GV chưa thường xuyên sử dụng dạy học nhóm và cũng chưa quan tâm đến việc phân hóa năng lực làm việc và khả năng nhận thức của từng HS trong quá trình tổ chức học tập và trong đánh giá HS.
b)Về phía HS: Khả năng vận dụng tri thức của học sinh còn yếu. Một phần là do chưa được GV phân tích đầy đủ, tường minh. Một phần là do phương pháp học thụ động của HS: trên lớp chỉ chú ý ghi chép, học thuộc lòng những gì ghi chép được, nhắc lại những gì có sẵn trong SGK…; chưa có thói quen tìm đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học; chưa có thói quen phân tích, so sánh, đối chiếu với những hiện tượng trong thực tế để từ đó nẩy sinh những thắc mắc, những nhu cầu cần giải quyết; qua đó giúp cho việc lĩnh hội kiến thức sâu sắc hơn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chƣơng 2
THỰC HIỆN PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG III. VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM
2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng III. Virut và bệnh truyền nhiễm và định hƣớng thực hiện phân hóa
Chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm [2] là chương cuối cùng của Phần ba: Sinh học vi sinh vật trong chương trình sinh học lớp 10 trung học phổ thông.
Phần ba. Sinh học vi sinh vật, giới thiệu cho học sinh về thế giới của những sinh vật vô cùng nhỏ bé có kích thước ở mức độ hiển vi (mức độ cơ thể đơn bào) với những đặc điểm đặc trưng như hình thức trao đổi chất vô cùng đa dạng, sinh trưởng với tốc độ rất nhanh và cuối cùng là vai trò của vi sinh vật trong thế giới sống nói chung và trong đời sống con người nói riêng.
Sau khi học sinh được tìm hiểu các kiểu dinh dưỡng, trao đổi chất rất đa dạng ở vi sinh vật cùng những ứng dụng của vi sinh vật trong đời sống của con người và vai trò của vi sinh vật trong quá trình chuyển hóa vật chất qua nội dung chương 1. Chương 2 đề cập đến sự sinh sản theo cấp số mũ của vi sinh vật, quy luật sinh trưởng trong nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên tục, cơ sở của công nghệ vi sinh, công nghệ tế bào và công nghệ sinh học, các yếu tố môi trường ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật. Chương 3, học sinh sẽ được giới thiệu về virut, một thể chưa có cấu tạo tế bào hoàn chỉnh và chưa có đầy đủ các đặc điểm đặc trưng của cơ thể sống nhưng virut lại có vai trò đặc biệt quan trọng trong thế giới sống nói chung và đối với con người nói riêng nên virut được giới thiệu thành một chương riêng. Chương 3 được bắt đầu bằng giới thiệu cấu trúc chung của virut rồi sau đó giới thiệu quá trình sinh sản của virut trong tế bào. Tiếp đến, giới thiệu phương thức truyền bệnh của virut cũng như ứng dụng của virut trong thực tiễn. Cuối cùng là giới thiệu một số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
bệnh truyền nhiễm do virut gây ra và khả năng miễn dịch của cơ thể đối với những bệnh truyền nhiễm đó. Nội dung của chương 3 bao gồm các bài với những nội dung cụ thể như sau:
Bài 29. Cấu trúc các loại virut.
Bố cục của bài 29 gồm có hai phần, nội dung phần một trình bày về cấu tạo của virut, đó là một thực thể chưa có cấu tạo tế bào, có kích thước vô cùng nhỏ (đo bằng nanomet) và có cấu tạo rất đơn giản. Virut được cấu tạo từ một loại axit nucleic (ADN hoặc ARN) một hoặc hai mạch, được bảo vệ bằng vỏ protein bên ngoài mà khoa học gọi là capcid, vì vậy người ta gọi chúng là nucleocapcid. Vỏ capcid có thể trần hoặc được phủ bằng lớp màng ngoài có bản chất là lipopolysaccharit, polyaccharit. Axit nucleic của virut là vật chất mang thông tin di truyền, đó là gen của virut, genophore của chúng có thể là ADN hoặc ARN, có thể là phân tử cấu trúc vòng hoặc thẳng, liên tục hoặc phân đoạn. Vỏ capsid có bản chất là protein, tập hợp bởi các đơn vị hình thái là capsome, tạo nên khối hình cầu hoặc hình hộp bao bọc bảo vệ axit nucleic. Các capsid của virut có hai kiểu đối xứng: đối xứng xoắn trụ và đối xứng khối, trong đó đối xứng xoắn trụ có thể trần (không màng bọc) hoặc có màng bọc. Còn các cấu trúc đối xứng khối được lập nên bằng các hình tam giác đều. Trong quá trình dạy học, giáo viên có thể tổ chức hoạt động hợp tác nhóm và đặt ra các câu hỏi mang tính tìm tòi để các nhóm tự khám phá và tìm đến kiến thức mới về cấu tạo của virut. Để thực hiện phân hóa trong dạy học, đối với những học sinh khá giỏi, giáo viên có thể đặt ra câu hỏi ở mức độ khó hơn so với các học sinh trung bình và yếu kém. Ví dụ như: Tại sao trong hệ gen của virut chỉ có một trong hai loại axit nucleic (ADN hoặc ARN)? (Virut có thể tiến hóa từ những dạng phân tử sống đơn giản đầu tiên xuất