Cần lựa chọn nội dung, tổ chức hoạt động khám phá phù hợp với trình độ, tâm lý sẽ đạt đƣợc kết quả với những nét cơ bản sau:
32
- Tích cực hoá đƣợc hoạt động nhận thức của HS, động viên đƣợc động lực hoạt động của toàn lớp, nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, cũng nhƣ độ bền kiến thức của HS.
- Hình thành và phát triển kĩ năng tự nghiên cứu SGK và các tài liệu tham khảo. SGK trở thành nguồn tƣ liệu không thể thiếu đƣợ của HS.
- Phát triển năng lực nhận thức, các thao tác tƣ duy, kỹ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Phát huy đƣợc tính tích cực, sángs tạo của HS.
2.3. Qui trình dạy học khám phá trong dạy học chƣơng II–phần Di truyền học, Sinh học 12, Trung học phổ thông
2.3.1. Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới
2.3.1.1. Qui trình chung
2.3.1.2. Giải thích nội dung của qui trình
Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ khám phá
Giáo viên giúp học sinh nắm rõ nhiệm vụ trọng tâm khi học chƣơng “Tính qui luật của hiện tƣợng di truyền”, phần Di truyền học, Sinh học 12, THPT là cách phát hiện ra các qui luật di truyền, từ đó khái quát thành các khái niệm rõ ràng, chuẩn xác về bản chất của từng qui luật di truyền.
Xác định nhiệm vụ học tập cần thực hiện hoạt động khám phá
GV hƣớng dẫn cho HS hoạt động khám phá
HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dƣới sự hƣớng dẫn của GV HS báo cáo kết quả đã khám phá đƣợc và trao đổi
GV tổng kết, chính xác hoá kết luận khoa học Bƣớc 1:
Bƣớc 2:
Bƣớc 3: Bƣớc 4:
33
Bƣớc 2: GV hƣớng dẫn cho HS hoạt động
GV đƣa ra hoạt động dƣới một trong các hình thức nhƣ phiếu học tập, sơ đồ Graph, mô hình thí nghiệm, hệ thống câu hỏi… và hƣớng dẫn HS thực hiện.
Bƣớc 3: HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dƣới sự hƣớng dẫn của GV Tuỳ theo nhiệm vụ khám phá mà HS có thể thực hiện khám phá độc lập đối với những nhiệm vụ học tập nhỏ, hay khám phá theo nhóm đối với nhiệm vụ học tập lớn.
Bƣớc 4: HS báo cáo kết quả đã khám phá đƣợc và trao đổi.
- Đƣa ra câu trả lời cá nhân (nếu thực hiện khám phá độc lập) hoặc câu trả lời của nhóm (nếu thực hiện khám phá theo nhóm).
- Giải quyết thắc mắc.
- Đề xuất vấn đề còn thắc mắc
Với những vấn đề mà cả lớp không giải quyết đƣợc thì GV có thể dùng câu hỏi gợi ý, cho HS xem lại hình ảnh hay băng hình… tạo điều kiện cho HS hoàn thiện câu trả lời cả về nội dung và hình thức.
Bƣớc 5: GV tổng kết, chính xác hoá kết luận khoa học.
Trong quá trình dạy học một bài mới, có hai tiến trình quan trọng đó là: tổ chức cho HS tiếp thu những kiến thức mới dựa trên vốn tri thức đã có và củng cố kiến thức vừa thu nhận đƣợc. Trong hoạt động tìm hiểu kiến thức mới, ngƣời dạy phải làm sao để liên hệ các nội dung kiến thức đã học trƣớc đó với phần nội dung mới dƣới dạng một vấn đề gợi mở để kích thích HS có hứng thú tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ học tập của mình. Phần củng cố cuối mỗi bài học sẽ giúp HS khái quát lại những kiến thức cơ bản vừa học để từ đó vvạn dụng giải thích các hiện tƣợng thực tế. Quan trọng hơn chính trong quá trình củng cố kiến thức, bản thân HS hoặc GV có thể đƣa ra những vấn đề mới nảy sinh liên quan đến phần kiến thức ở bài sau. Từ đó HS đƣợc tƣ duy liền mạch, có hệ thống và hứng thú hơn trong học tập.
34
Dựa vào đặc điểm của từng tiến trình dạy học trên, chúng tôi đề xuất các qui trình tổ chức hoạt động khám phá nhƣ sau:
2.3.1.3. Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong hình thành kiến thức mới
Sử dụng câu hỏi
* Vai trò của câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ dùng để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh lệnh và đòi hỏi đƣợc giải quyết. Câu hỏi đƣợc sử dụng vào các mục đích khác nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học nhƣng quan trọng và khó nhất là khâu nghiên cứu tài liệu mới.
Trong dạy học, câu hỏi đƣợc sử dụng để hƣớng dẫn quá trình nhận thức của HS. Đó là những yêu cầu đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
* Qui trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực, tự lực của HS. Gồm 5 bƣớc:
Bƣớc 1: GV đƣa ra câu hỏi yêu cầu HS giải quyết
Bƣớc 2: GV hƣớng dẫn HS hoạt động khám phá kiến thức. Bƣớc 3: HS vận dụng kiến thức của mình suy nghĩ, tìm lời giải Bƣớc 4: HS trả lời trƣớc lớp và có tranh luận
Bƣớc 5: GV bổ sung, tổng kết kiến thức.
+ Câu hỏi kích thích sự quan sát chú ý của HS qua hình vẽ, mẫu vật, thí nghiệm
GV có thể sử dụng câu hỏi kích thích sự quan sát chú ý để khơi dạy ở HS tính tò mò, những băn khoăn thắc mắc của HS tạo tình huống có vấn đề hoặc gợi ý cho một giả thiết, một phƣơng án giải quyết vấn đề.
Ví dụ:
Bƣớc 1: GV nêu nhiệm vụ khám phá: Tìm hiểu quá trình hình thành học thuyết khoa học của Menđen, nội dung qui luật phân li và cơ sở tế bào học của qui luật phân li.
Bƣớc 2: GV giới thiệu đoạn phim về lai một tính trạng và cơ sở tế bào học của qui luật phân li, trả lời câu hỏi:
35
- Nêu nội dung, giải thích kết quả thí nghiệm theo Menđen và theo thuyết NST (cơ sở tế bào học) bằng cách điền nội dung vào bảng sau:
Nhà khoa học Tiêu chí
Theo Menđen Theo thuyết NST (cơ sở tế bào học) Nội dung
Giải thích kết quả thí nghiệm
Bƣớc 3: Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS hoạt động độc lập trong 5 phút hoàn thành yêu cầu của GV.
Bƣớc 4: Với mỗi yêu cầu đặt ra, gọi 1 vài hs bất kỳ trả lời, yêu cầu HS cả lớp theo dõi và nhận xét.
Bƣớc 5: GV nhận xét và chốt lại kiến thức
Nhà khoa học Tiêu chí
Theo Menđen Theo thuyết NST
(cơ sở tế bào học)
Nội dung
- Mỗi tính trạng do 1 cặp gen qui định, 1 có nguồn gốc từ mẹ, 1 có nguồn gốc từ bố. Các alen của bố và mẹ tồn tại trong tế bào cơ thể con 1 cách riêng rẽ, không hoà trộn vào nhau và khi giảm phân chúng phân li đồng đều về các giao tử.
- Trông tế bào sinh dƣỡng, các gen và các NST luôn tồn tại thành từng cặp Giải thích kết quả thí nghiệm - Khi hình thành giao tử, các thành viên của một cặp alen phân li đồng đều về các giao tử, nên 50% số giao tử chứa alen này còn 50% giao tử chứa alen kia.
- Khi giảm phân tạo giao tử, các thành viên của một cặp alen phân li đồng đều về các giao tử, mỗi NST trong từng cặp NST tƣơng đông cũng phân li đồng đều về các giao tử.
36
+ Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích các hiện tượng, quá trình sinh học.
Loại câu hỏi này nhằm mục đích định hƣớng cho học sinh vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, những sự vật hiện tƣợng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm đan xen. Thông qua đó HS đƣợc tập dƣợt phƣơng pháp phân tích, phƣơng pháp so sánh, đƣợc hình thành trong quá trình nắm vững kiến thức.
Câu hỏi yêu cầu so sánh phân tích phải đƣợc sắp xếp theo một hệ thống logic nhằm hƣớng dẫn HS phân tích, so sánh tài liệu quan sát đƣợc, để làm rõ sự giống và khác nhau.
Hiện nay dạng câu hỏi này đã đƣợc GV quan tâm sử dụng nhiều trong dạy học sinh học THPT, nhƣng mới chỉ đƣợc sử dụng riêng rẽ nên hiệu quả còn hạn chế. Điều quan trọng là phải tập dƣợt cho HS phƣơng pháp so sánh, phân tích để áp dụng vào những trƣờng hợp tƣơng tự.
Ví dụ:
Bƣớc 1: GV nêu nhiệm vụ khám phá – Tìm hiểu di truyền liên kết hoàn toàn Bƣớc 2: GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi
- Em hãy giải thích kết quả thí nghiệm trong sách giáo khoa, viết sơ đồ lai minh hoạ?
GV gợi ý:
- Mỗi gen qui định một tính trạng, Pt/c xám, dài x đen, cụt →F1: 100% xám, dài→ xám, dài là tính trạng gì?
- Qui ƣớc: A-xám; a-đen; B-dài; b-cụt. Kiểu gen của F1 sẽ nhƣ thế nào? - Khi lai phân tích, kiểu gen của con ♀ sẽ nhƣ thế nào? Con ♀ đó sẽ cho mấy loại giao tử?
- Fa thu đƣợc 2 loại kiểu hình (xám, dài và đen, cụt) chứng ỏ con ♂ F1 dị hợp tử 2 cặp gen sẽ cho mấy loại giao tử với thành phần gen nhƣ thế nào? Nhƣ vậy các gen có PLĐL hay không? Có thể giải thích hiện tƣợng này nhƣ thế nào?
37
Bƣớc 3: Dƣới sự gợi ý của GV, HS hoạt động độc lập trong 5 phút hoàn thành yêu cầu của GV nhƣ sau:
- Xám dài là tính trạng trội
- Kiểu gen của F1: dị hợp 2 cặp gen
- Kiểu gen của con ♀: đồng hợp lặn về 2 cặp gen. Con ♀ cho một loại giao tử mang 2 gen lặn
- Con ♂ cho 2 loại giao tử (một loại mang A và B, một loại mang a và b). - Các gen không vì nếu PLĐL sẽ cho 4 loại giao tử với tỉ lệ 1:1:1:1 và cho 4 loại kiểu hình với tỉ lệ 1:1:1:1.
- Giải thích: 2 gen A và B cùng nằm trên một NST, 2 gen a và b cùng nằm trên một NST tƣơng đồng, đã xảy ra hiện tƣợng liên kết gen.
Bƣớc 4: Với mỗi yêu cầu đặt ra, gọi 1 vài hs bất kỳ trả lời, yêu cầu HS cả lớp theo dõi và nhận xét.
Bƣớc 5: GV nhận xét và chốt lại kiến thức
Đặc điểm của liên kết hoàn toàn
- Các gen trên cùng một nhiễm sắc thể phân li cùng nhau và làm thành nhóm gen kiên kết
- Số nhóm liên kết ở mỗi loài tƣơng ứng với số NST trong bộ đơn bội (n) của loài đó.
- Số nhóm tính trạng liên kết tƣơng ứng với số nhóm gen liên kết + Sử dụng câu hỏi khái quát, hệ thống kiến thức
Đây là dạng câu hỏi giúp HS rèn luyện đƣợc khả năng quan sát, so sánh và sâu chuỗi các kiến thức thành hệ thống dễ hiểu và dễ nhớ.
Ví dụ:
Bƣớc 1: GV nêu nhiệm vụ khám phá – Tìm các phép lai cho tỉ lệ 1:2:1 Bƣớc 2: GV yêu cầu HS tái hiện lại kiến thức chƣơng II – Tính qui luật của hiện tƣợng di truyền, trả lời câu hỏi:
38
Bƣớc 3: HS làm việc nhóm (3-4 em), thảo luận để hoàn thành yêu cầu của GV trên bảng phụ.
Bƣớc 4: Các nhóm treo bảng phụ, đại diện nhóm lên trình bày kết quả của nhóm mình.
Bƣớc 5: GV nhận xét và chốt kiến thức: Các phép lai cho tỉ lệ kiểu hình 1:2:1 là:
- Di truyền tƣơng tác nhiều gen lên một tính trạng (bổ trợ, át chế, cộng gộp) Ví dụ; F1: DdFf (bí quả dẹt) x ddff (bí quả dài)
GF1: DF, Df, dF, df df FB: KG: 1DdFf : 1Ddff : 1ddFf : 1ddff
KH: 1 bí quả dẹt : 2 bí quả tròn : 1 bí quả dài - Di truyền đa hiệu của gen
Ví dụ; F1: Mm x Mm
(Màu hồng, kích thƣớc trung bình) (Màu hồng, kích thƣớc trung bình) GF1: M, m M, m
FB: KG: 1MM : 2Mm : 1mm
KH: 1 cây quả đỏ, kích thƣớc lớn
2 cây quả hồng, kích thƣớc trung bình 3 cây quả trắng, kích thƣớc bé
- Di truyền trội không hoàn toàn (tính trạng trung gian) Ví dụ; F1: Āa (hoa hồng) x Āa (hoa hồng)
GF1: A, a A, a FB: KG: 1AA : 2Āa : 1aa KH: 1 đỏ : 2 hồng : 1 trắng - Di truyền gen liên kết
Ví dụ; F1: Ab (cây cao, hạt tròn) x Ab (cây cao, hạt tròn) aB aB
GF1: Ab, aB Ab, aB FB: KG: 1 Ab : 2 Ab : 1 aB
39
KH: 1 cây cao, hạt dài : 2 cây cao, hạt tròn : 1 cây thấp, hạt dài - Di truyền liên kết với giới tính trong trƣờng hợp trội không hoàn toàn
Ví dụ; F1: XD
Xd (mèo lông tam thể) x XDXd (mèo lông tam thể) GF1: XD, Xd XD, Xd
FB: KG: 1XDXD : 2 XDXd : 1XdXd
KH: 1 mèo đen : 2 mèo tam thể : 1 mèo hung - Di truyền nhóm máu ở ngƣời
Ví dụ; F1: IA
IB (máu AB) x IAIB (máu AB) GF1: IA, IB IA, IB
FB: KG: 1 IAIA : 2 IAIB : 1 IBIB
KH: 1 máu A : 2 máu AB : 1 máu B
+ Sử dụng câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề và đề xuất giả thuyết.
Dạng câu hỏi này có tác dụng rèn luyện cho HS xem xét một vấn đề dƣới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học. đây là một dạng vận dụng dạy học nêu vấn đề. Câu hỏi GV nêu ra đặt HS vào một tình huống có vấn đề, yêu cầu HS phải giải quyết mà với vốn hiểu biết và cách thức thông thƣờng HS không thể hoàn thành đƣợc, đòi hỏi HS phải huy động vốn kiến thức, vận dụng sáng tạo các phƣơng hƣớng mới trả lời đƣợc.
Nội dung câu hỏi này vừa chứa đựng mong muốn nhận thức, vừa yêu cầu giải quyết vấn đề, vừa gợi ý đề xuất giả thiết và phƣơng án giải quyết vấn đề. Dạng câu hỏi này phát huy trí thông minh của HS nhƣng đòi hỏi GV phải cố gắng tìm tòi, đầu tƣ thời gian cho việc ra câu hỏi
Ví dụ:
Bƣớc 1: GV nêu nhiệm vụ khám phá – Tìm hiểu phƣơng pháp nghiên cứu di truyền học của Menđen
Bƣớc 2: GV yêu cầu HS đọc phƣơng pháp nghiên cứu di truyền học của Menđen ở mục I-bài8, tìm hiểu phƣơng pháp dẫn đến thành công của
40
Menđen thông qua việc phân tích thí nghiệm của ông và cho biết nét độc đáo trong thí nghiệm của Menđen?
Bƣớc 3: HS làm việc nhóm (3-4 em), thảo luận phƣơng pháp dẫn dẫn đến thành công của Menđen thông qua việc phân tích thí nghiệm của ông
Bƣớc 4: GV gọi một vài HS của các nhóm khác nhau đƣa ra ý kiến thảo luận. Các nhóm còn lại nhận xét và đóng góp để tìm ra câu trả lời phù hợp
Bƣớc 5: GV đƣa ra kết luận:
+ Menđen đã biết tạo ra các dòng thuần chủng khác nhau dùng nhƣ những dòng đối chứng.
+ Biết phân tích kết quả của mỗi cây lai về từng tính trạng riêng biệt qua nhiều thế hệ, lặp lại nhiều lần để tăng độ chính xác, tiến hành lai thuận và lai nghịch để tìm hiểu vai trò của bố mẹ trong sự di truyền của tính trạng, lựa chọn đƣợc đối tƣợng nghiên cứu thích hợp
Phiếu học tập
* Khái niệm về PHT: PHT là những tờ giấy in sẵn những công tác độc lập dƣới dạng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức đƣợc phát cho từng HS trong một thời gian ngắn của tiết học, yêu cầu HS thực hiện một vài nhiệm vụ nhận thức cụ thể nhằm dẫn dắt tới một kiến thức mới, tập dƣợt một kĩ năng hay thăm dò thái độ của HS trƣớc một vấn đề.
PHT có thể do các chuyên gia giàu kinh nghiệm dạy học, giỏi chuyên môn thiết kế thành hệ thống phiếu, in thành sách trang bị cho HS, cũng có thể trong quá trình dạy học GV tiếp tục cải tiến, sáng tạo cho phù hợp với trình độ HS, nâng cao giá trị sử dụng.
Mỗi PHT cần có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác. Khối lƣợng công việc trong mỗi PHT vừa phải, đa số HS có thể hoàn thành đƣợc trong thời gian qui định. Mỗi PHT có phần chỉ dẫn đủ rõ phần dành cho HS điền các công việc của mình phải thực hiện, phần ghi tên HS theo dõi đánh giá.
41
* Vai trò của PHT trong dạy học sinh học: PHT là một phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học
PHT đƣợc coi là một phƣơng tiện, một kĩ thuật dạy học, hỗ trợ đắc lực để tổ chức hoạt động học tập của HS. PHT đƣợc phát đến từng HS, từng