9. Dự kiến cấu trúc luận văn
1.4. Các biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm của nhà trƣờng. Hoạt động trong nhà trƣờng bao gồm các hoạt động dạy, hoạt động học, lao động, giáo dục thể chất. Việc hình thành nhân cách con ngƣời đƣợc thực hiện bằng nhiều
con đƣờng, nhƣng con đƣờng ngắn nhất, hiệu quả nhất là thông qua nhà trƣờng. Các biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học đƣợc tiến hành một cách có tổ chức, có kế hoạch với nội dung đƣợc lựa chọn một cách phù hợp để góp phần hình thành nhân cách SV.
Quản lý hoạt động dạy học là quản lý quá trình truyền thụ của ngƣời thầy và quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của ngƣời học và tăng cƣờng quản lý các điều kiện cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học. Các biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học bao gồm:
1.4.1. Quản lý mục tiêu, nội dung chương trình dạy học
Mục tiêu của hoạt động dạy học chính là ngƣời học sinh, SV với nhân cách đã đƣợc phát triển, hoàn thiện qua quá trình dạy học. Nhân cách bao gồm phẩm chất (tƣ cách đạo đức ngƣời công dân) và năng lực (hệ thống kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ năng, kĩ xảo lĩnh hội đƣợc).
Nội dung đào tạo: Để thực hiện đƣợc mục tiêu ngƣời học cần phải lĩnh hội một hệ thống kiến thức thể hiện qua nội dung đào tạo bao gồm các kiến thức về chính trị, xã hội, khoa học - kĩ thuật, công nghệ, giáo dục thể chất, quốc phòng.
Chƣơng trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học.
Trong giáo dục đại học, quản lý việc xây dựng mục tiêu, nội dung chƣơng trình, đƣợc tiến hành theo một quy trình chặt chẽ trên cơ sở 3 mô hình căn bản: mô hình hoạt động, mô hình nhân cách, mô hình đào tạo. Tăng cƣờng quản lý việc thực hiện mục tiêu, nội dung chính là thông qua các chƣơng trình khung, chƣơng trình chi tiết môn học, giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu.
Phƣơng pháp giảng dạy, học tập là con đƣờng cách thức để chuyển tải nội dung dạy học. Phƣơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò thể hiện qua hai hoạt động là hoạt động của thầy và của trò. Hai hoạt động này tồn tại là đƣợc tiến hành trong mối quan hệ biện chứng.
Tăng cƣờng quản lý phƣơng pháp giảng dạy, học tập chính là tăng cƣờng quản lý cách thức làm việc của thầy và trò trong việc chuyển tải nội dung dạy học. Việc quản lý này không chỉ là quản lý việc sử dụng hợp lý các phƣơng pháp giảng dạy, học tập mà còn phải thƣờng xuyên tăng cƣờng tổng kết, đánh giá, cập nhật các cách thức tiến hành của thầy và trò sao cho đạt đƣợc mục tiêu cao nhất của quá trình dạy – học. Trong đó ngƣời thầy đóng vai trò chỉ đạo giúp ngƣời học vận dụng tối ƣu các phƣơng pháp nghiên cứu, khai thác tài liệu, chủ động lĩnh hội, tìm tòi, thử ngiệm để rút ra kết quả của vấn đề nghiên cứu.
1.4.3. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
Tăng cƣờng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá là thông qua các đánh giá để căn cứ vào đó nhằm đánh giá, phân loại, xếp hạng ngƣời học, đánh giá trình độ của ngƣời thầy. Quản lý tốt hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng giúp nhà quản lý thấy rõ đƣợc cách dạy của thầy, cách học của trò để có những điều chỉnh phù hợp. Mặt khác cũng là cơ sở để nhà quản lý xét thi đua, phân loại GV, xét lên lớp, tốt nghiệp. Tăng cƣờng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá còn giúp cho cơ sở đào tạo có những cải biến về nội dung, phƣơng pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đề ra đối với những sản phẩm mà mình đào tạo ra.
1.4.4. Tăng cường quản lý việc sử dụng, bồi dưỡng nguồn nhân lực
Nguồn nhân lực ở đây bao gồm GV, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ cho hoạt động dạy học.
Tăng cƣờng quản lý nguồn nhân lực cần thực hiện thƣờng xuyên: Việc tuyển chọn phải chọn đƣợc ngƣời phù hợp với công việc mà sau này ngƣời đó
phải đảm nhận, có phẩm chất đạo đức trong sáng. Sau khi tuyển chọn xong phải có kế hoạch bồi dƣỡng, nâng cao trình nghiệp vụ cho ngƣời lao động. Bố trí, sắp xếp hợp lý vị trí đối với ngƣời lao động theo đúng ngành nghề, trình độ đã đào tạo. Đối với ngƣời lao động đƣợc tuyển vào ngạch GV, phải thƣờng xuyên bố trí cho GV dự giờ giảng của các GV đã có kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm, thƣờng xuyên bố trí cho GV mới giảng thử để kiểm tra, đánh giá khả năng giảng dạy của từng GV để quyết định thời điểm chính thức hoá việc giảng dạy của GV. Xây dựng đƣợc tập thể GV, cán bộ công chức trung thực, đoàn kết.
1.4.5. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị
Tăng cƣờng quản lý tốt việc đầu tƣ mua sắm trang thiết bị, xây dựng cơ sở vật chất, phòng học, thƣ viện, ứng dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại. Quản lý việc sử dụng, bảo quản các phƣơng tiện phục vụ hoạt động dạy học; giáo trình, tài kiệu tham khảo, đồ dùng học tập, hệ thống các phòng học, phòng thí nghiệm, cơ sở thực địa nhằm khai thác tối đa các trang thiết bị giúp cho việc nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Quản lý nguồn tài chính trong nƣớc và nƣớc ngoài phục vụ cho đào tạo. Quản lý việc chi, tiêu một cách chặt chẽ, quy trách nhiệm cho những ngƣời làm sai, gây thất thoát lãng phí, hiệu quả kém.
1.5. Yêu cầu tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học ở trƣờng đại học
1.5.1. Áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo ở các trường đại học
Hệ thống tín chỉ cho phép SV đạt đƣợc văn bằng đạt đƣợc văn bằng đại học qua việc tích lũy các loại tri thức giáo dục khác nhau đƣợc đo lƣờng bằng một đơn vị xác định, gọi là tín chỉ (credit).
Tín chỉ là khối kiến thức gồm 1 tiết học lý thuyết trong một tuần và kéo dài trong một học kỳ (15 - 18 tuần) thì đƣợc tính là một tín chỉ. Các tiết học khác nhƣ: thực tập thí nghiệm, đi thực địa, thể dục … thì cứ 3 tiết trong một tuần kéo dài trong một học kỳ thì đƣợc tính là một tín chỉ, ngoài ra ngƣời ta
còn quy định cho một tiết lên lớp, SV phải bỏ ra ít nhất 2 tiết làm việc ngoài lớp.
Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, đầu mỗi học kỳ, SV đƣợc đăng ký các môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt đƣợc kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó. Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích. SV không chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà còn cần học các môn học khác lĩnh vực, chẳng hạn SV các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phải học một số môn khoa học xã hội, nhân văn và ngƣợc lại.
Tăng cƣờng áp dụng rộng rãi hình thức giảng dạy theo tín chỉ, vì hệ thống tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức và kỹ năng của SV để dẫn đến văn bằng, nó cho phép SV chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, ngắn hạn cũng nhƣ dài hạn đối với riêng bản thân họ.
Hệ thống tín chỉ cho phép SV có thể chủ động theo học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lƣợng kiến thức mà ngành phải học. Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi chuyên ngành trong quá trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu. Với hệ thống tín chỉ, các trƣờng đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận đƣợc tín hiệu về nhu cầu của thị trƣờng lao động và tình hình lực chọn của SV.
Hệ thống tín chỉ cung cấp cho các trƣờng đại học một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho SV khi cần chuyển trƣờng cả trong và ngoài nƣớc.
Với hệ thống tín chỉ, kết quả học tập của SV đƣợc tính theo từng học phần chứ không phải theo năm học, do đó; việc học một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục của SV, SV không bị buộc phải quay lại
học từ đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo theo hệ thống tín chỉ thấp hơn so với đào tạo theo chƣơng trình cứng (niên chế).
Triển khai hệ thống tín chỉ trong một Đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ
chức những môn học chung cho SV nhiều trƣờng, nhiều khoa, tránh các môn
học trùng lập ở nhiều nơi; ngoài ra SV còn có thể học những môn học lựa
chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng đƣợc đội
ngũ GV giỏi nhất và phƣơng tiện tốt nhất cho từng môn học. Kết hợp với hệ
thống tín chỉ, nếu trƣờng đại học tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến
thức và kỹ năng của ngƣời học tích lũy đƣợc bên ngoài nhà trƣờng hoặc bằng
con đƣờng tự học để cấp cho họ một số tín chỉ tƣơng đƣơng, thì sẽ tạo thêm
cho họ cơ hội đạt văn bằng đại học.
1.5.2. Quy định chuẩn về quản lý chất lượng trường đại hoc
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, chất lƣợng giáo dục đại học có nhiều định nghĩa khác nhau do các cách tiếp cận khác nhau, có thể kể đến các quan điểm sau:
- Quan điểm chất lƣợng phụ thuộc vào “đầu vào” hay còn gọi là “quan điểm nguồn lực” thì cứ có đầu vào tốt (yếu tố đầu vào quyết định nhất là trình độ SV) là có chất lƣợng tốt. Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo đƣợc diễn ra rất đa dạng và liên tục trong trƣờng đại học. Tuyển chọn đầu vào khắt khe là một cơ sở để có chất lƣợng, nhƣng các điều kiện khác trong quá trình dạy học cũng quyết định đến chất lƣợng.
- Chất lƣợng căn cứ vào “đầu ra” của quá trình đào tạo, chính là mức độ hoàn thành công việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các họat động đào tạo của một trƣờng. Có 2 vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận chất lƣợng giáo dục đại học này. Một là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không đƣợc xem xét đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ này là có thật. Một trƣờng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hai là, cách đánh giá “ đầu ra” của các trƣờng rất khác nhau.
- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “giá trị gia tăng”, tức là hiệu số của giá trị “đầu ra” và “đầu vào”. Kết quả thu đƣợc là “giá trị gia tăng” mà các trƣờng đại học đem lại cho SV. Trong thực tế khó có thể thiết kế một thƣớc đo thống nhất đánh giá chất lƣợng “đầu ra” để từ đó đánh giá đƣợc chất lƣợng nhà trƣờng. Hơn nữa, các chỉ số của giá trị gia tăng chỉ là một yếu tố cấu thành chất lƣợng và không cung cấp đƣợc thông tin gì về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trƣờng đại học.
- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “giá trị học thuật” là quan điểm truyền thống của nhiều trƣờng đại học phƣơng Tây. Theo quan điểm này, cứ trƣờng nào đội ngũ GV có năng lực học thuật, uy tín khoa học cao thì đƣợc xem là trƣờng đó có chất lƣợng cao.
- Quan điểm chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng” dựa trên nguyên tắc cơ sở đào tạo phải tạo ra đƣợc nét đặc trƣng quan trọng hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lƣợng. Quan điểm này mƣợn từ lĩnh vực công nghiệp và thƣơng mại nên khó có thể áp dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục đại học.
- Quan điểm chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “kiểm toán”. Theo quan điểm này, nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có đƣợc các quyết định chính xác và chất lƣợng đƣợc đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ. Cách đánh giá này chƣa lý giải đƣợc trƣờng hợp một cơ sở đại học có đầy đủ phƣơng tiện thu thập thông tin nhƣng vẫn có những quyết định chƣa phải là tối ƣu.
Nhƣ vậy, hiện còn có nhiều quan điểm tranh cãi về chất lƣợng giáo dục đại học, nhƣng theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì một định nghĩa về chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận là “sự trùng khớp với mục tiêu”. Mục tiêu của khóa học đƣợc xây dựng trên cơ sở xác định “chất lƣợng bên trong” là sự trùng khớp với mục tiêu đào tạo và “chất lƣợng bên ngoài” là sự thỏa mãn nhu cầu của xã hội. Trong thực tế, xã hội luôn vận động
và phát triển làm phát sinh, xuất hiện các nhu cầu mới, vì vậy chất lƣợng luôn gắn với mục tiêu, điều kiện, không gian, thời gian nhất định.
Một số quy định chuẩn về quản lý chất lượng trường đại học
- Mục tiêu, nhiệm vụ của trƣờng phải đƣợc công bố rõ ràng để công luận hiểu đƣợc nét đặc thù riêng của từng trƣờng, trên cơ sở đó có thể đánh giá việc thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của nhà trƣờng trong hệ thống giáo dục đại học.
+ Cán bộ, GV và SV trong trƣờng hiểu rõ mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của nhà trƣờng.
+ Mục tiêu, nhiệm vụ của trƣờng định hƣớng đƣợc các chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ các hoạt động khác trong trƣờng. Trên cơ sở đó các phòng, ban, bộ môn, khoa xây dựng những mục tiêu cụ thể của mình. Các mục tiêu cụ thể của các đơn vị trong trƣờng phải phù hợp và đáp ứng nhu cầu của cán bộ và SV trong đơn vị mình và đòi hỏi của xã hội. Mục tiêu của từng đơn vị phải chỉ ra đƣợc các hoạt động đảm bảo chất lƣợng đào tạo của đơn vị mình và bắt kịp sự phát triển chung của nhà trƣờng, của nền giáo dục đại học, đồng thời định hƣóng quá trình đánh giá từng đơn vị.
+ Các mục tiêu phải hoạch định kết quả sẽ đạt đƣợc để tạo cơ sở đánh giá đầu ra của mục tiêu và điều chỉnh nhiệm vụ của đơn vị cũng nhƣ của trƣờng phù hợp với tình hình phát triển chung của giáo dục đại học.
+ Nhiệm vụ, mục tiêu của trƣờng phải khả thi, mềm dẻo để trƣờng có thể nhanh chóng đáp ứng các cơ hội, những thay đổi và tiến bộ trong lĩnh vực chuyên môn và phát triển của khoa học công nghệ trên thế giới.
+ Các hoạt động trong trƣờng phải đảm bảo trong khuôn khổ mục tiêu, nhiệm vụ của trƣờng và phải phục vụ mục tiêu nhà trƣờng đề ra.
+ Trƣờng có định kỳ đánh giá giữa mục tiêu, nhiệm vụ với chƣơng trình đào tạo, các họat động trong trƣờng và hiệu quả các hoạt động đó.
- Kế hoạch của nhà trƣờng phải xác định các mục đích trọng tâm về các lĩnh vực hoạt động quan trọng nhất của nhà trƣờng (đào tạo, NCKH, phục vụ cộng đồng)
+ Kế hoạch phải xác định đƣợc các mục tiêu cụ thể (thu hút SV giỏi, GV giỏi, thƣờng xuyên nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV, cải tiến phƣơng pháp dạy, học ...)
+ Kế hoạch phải đƣa ra các chƣơng trình hành động cụ thể trong những mốc thời gian ngắn cụ thể thông qua các dự án nhằm giải quyết các vấn đề gay cấn cần ƣu tiên.
+ Kế hoạch phải xác định các mục tiêu cụ thể, các chỉ số thực hiện
