SVTN chính là những sản phẩm của giáo dục đƣợc "lƣu hành" trong xã hội. Sản phẩm của giáo dục rất đặc biệt, đó là con ngƣời, là nhân lực hiện đại. Việc đánh giá chất lƣợng của loại sản phẩm đặc biệt này không dễ, bởi có những yếu tố thấy kết quả ngay nhƣng cũng không ít điều cần thời gian kiểm nghiệm, thử thách. Không thể chỉ đo chất lƣợng giáo dục thông qua số lƣợng SVTN, số sinh viên đi làm hay thất nghiệp sau khi tốt nghiệp, mặc dù đây cũng là những chỉ số của chất lƣợng, mà còn phải đo lƣờng thông qua mức độ đáp ứng với công việc của sinh viên khi ra trƣờng, mức độ hài lòng của ngƣời chủ cơ sở sử dụng lao động. Cũng có những ý kiến cho rằng, có thể thiết kế những kỳ thi để đánh giá năng lực chung của ngƣời học, nhƣng thực tế, mỗi kỳ thi đó chỉ có thể dùng để đánh giá trong từng lĩnh vực, và khó có thể có một kỳ thi dùng chung cho các lĩnh vực rất khác nhau nhƣ giữa xã hội-nhân văn và kỹ thuật. Hơn nữa, các kỳ thi đánh giá năng lực chung sẽ làm cho nhà trƣờng ít chú ý đến đào tạo chuyên môn, trái với mục tiêu đào tạo chuyên môn hoá của giáo dục. Trên thế giới, tuỳ theo từng mô hình giáo dục của từng nƣớc mà áp dụng các phƣơng thức đánh giá chất lƣợng và quản lý chất lƣợng giáo dục khác nhau. Cách tiếp cận đánh giá chất lƣợng giáo dục thông qua đánh giá sản phẩm (outcome assessment) đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới cũng bởi tính chất đặc biệt của sản phẩm giáo dục.
Đánh giá sản phẩm giáo dục đƣợc sử dụng rộng rãi trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, ở các nƣớc Bắc Mỹ và châu Âu. Đánh giá sản phẩm giáo dục đại học đƣợc thực hiện thông qua bộ chỉ số thực hiện. Khác với bộ tiêu chuẩn kiểm
18
định, bộ chỉ số thực hiện chủ yếu bao gồm các yếu tố định lƣợng, có thể thu thập qua công tác thống kê. Các yếu tố định tính (nhƣ thái độ, sự hài lòng) sẽ đƣợc đo đếm bằng các phƣơng pháp định lƣợng (điều tra, quan sát). Bộ chỉ số thực hiện cho phép giám sát chất lƣợng giáo dục hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và phức tạp nhƣ đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên qui mô cả nƣớc. Với những thuật toán hiện đại nhƣ mô hình Rasch, phân tích yếu tố (factor analysis), mô hình cấu trúc (structural modeling), phân tích phân tầng (multi- level analysis), các số liệu thu đƣợc bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ đƣợc xử lý và đƣa ra những nhận định bổ ích cho công tác quản lý chất lƣợng giáo dục .
Ở Việt Nam, sau một thời gian nghiên cứu và thảo luận, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thống nhất đƣa ra bộ chỉ số thực hiện giáo dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có một số chỉ số có thể đo lƣờng đƣợc. Về thực chất, hệ thống các chỉ số thực hiện bao phủ hầu hết các hoạt động của trƣờng đại học, mục đích của nó là để đánh giá hoạt động của trƣờng một cách toàn diện. Một số ý kiến cho rằng trong các bộ chỉ số này, có những chỉ số là trọng tâm để đánh giá chất lƣợng, nhƣng có những chỉ số chỉ dùng để tham khảo. Điều đó có nghĩa là trong một môi trƣờng đa tiêu chuẩn, không phải mọi tiêu chuẩn đều có giá trị ngang nhau. Các tiêu chuẩn đều có trọng số của nó trong bảng giá trị. Tuy nhiên, trong thực tế và cả lý thuyết, việc phân định rạch ròi các trọng số cho từng tiêu chí hay chỉ số thực hiện là rất khó khăn. Mặt khác, tuỳ theo loại hình trƣờng đại học, quy mô, thời gian, kinh phí và mục tiêu đánh giá mà việc đánh giá có thể áp dụng theo các trọng số khác nhau. Và nhƣ vậy, rõ ràng vẫn có những chỉ số trọng tâm và những chỉ số tham khảo thêm.
Chỉ số cụ thể "Mức độ SVTN đáp ứng yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực của thị trƣờng lao động" chính là đối tƣợng nghiên cứu của nghiên cứu. Chỉ số này sẽ đƣợc đo lƣờng bằng tần suất và tần số ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ phù hợp về năng lực của ngƣời tốt nghiệp với yêu cầu của thị trƣờng lao độngđòi hỏi. Đồng thời, chỉ số này cũng có thể đo lƣờng bằng tần xuất và tần số ý kiến tự đánh giá của sinh viên sau khi ra trƣờng có việc làm đúng ngành nghề đƣợc đào tạo.
19
Cần phân biệt giữa bộ chỉ số thực hiện và bộ tiêu chuẩn kiểm định. Bộ tiêu chuẩn kiểm định trƣờng đại học là công cụ đánh giá theo chuẩn mực, còn bộ chỉ số thực hiện là công cụ để theo dõi kết quả đạt đƣợc và có thể xếp hạng hơn kém giữa các trƣờng đại học. Kết hợp với các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn kiểm định trƣờng đại học, các dữ liệu thu đƣợc bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ đƣợc lý giải đầy đủ hơn. Ngƣợc lại, các dữ liệu thu đƣợc bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng. Tuy nhiên, đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học bằng bộ chỉ số thực hiện còn bị phê phán là các con số đơn điệu không phản ánh đầy đủ bản chất của giáo dục đại học. Phƣơng pháp nào cũng có hai mặt của nó. Việc sử dụng kết hợp cả hai phƣơng pháp sẽ khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của chúng.