4.2. Thử nghiệm giải pháp | - Nhóm 3 Gia gặp van đề vẻ nối dây sai dan đến thiết bị
3.6.2. Đánh giá năng lực GOVD của các đối tượng HS cụ thể
3.6.2.1. Đánh giá quá trình và đánh giá kết qua học tập của HS]
HS1
4 3
LÙ
CNS 6G) GOED 6070 COND NO 9/0 BCD GOD GOVE GOV) 00/0
> 13 22 22 82 82 33 41 43 4% S
XG Hi tách Lyo chor od Thx tiện 6G oe Có 24, tile
y?zorg phỏo lút ue làằ ke aed
.~—'‹Ê7Ð0ÔHz2ứớcẲC mel Gree ——ev
Biểu đồ 3.11. Nang lực GOVP của HS I
HS có kha năng xác định van dé ở mức kha, các thông tin thu thập về van đề 6 nhiễm nguồn nước tưới có dam bảo tính thực tiễn, nguồn thông tin tin cậy nhưng việc ghi nhận còn thiếu sót, chưa day đủ. HS phân tích được 01 nguyên nhân và tác hại của van dé đối
với sức khỏe của con người, diễn đạt van dé đài dòng. Thành tổ Hình thành ý tưởng đạt
mức khá. sâu chuỗi được các kiến thức khoa học liên quan đến van dé những chưa logic;
poster thiết kế với ý tưởng mới lạ, nội dung truyeén tải hay nhưng chưa trả lời được câu hỏi phản biện. Thành tô Lựa chọn giải pháp tôi ưu ở mức trung bình, HS đề xuất được các ý
tưởng dé giải quyết về nhưng chưa lựa chọn được giải pháp khả thi. Việc thiết kế bản vẽ còn gặp khó khăn nhưng có thé thảo luận nhóm dé khắc phục. Giai đoạn chế tạo và thử
107
nghiệm sản phẩm thành công, đạt mục tiêu yêu cầu. HS1 chưa chủ động trong việc tham gia chia sẻ, thảo luận về kết quả. Kết qua học tập chủ dé STEM của HS là 6/10.
3.6.2.1. Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của HS2
HS2
‘
;
w * “ AD Oot AD t *. .
13 1 $2 `4 * 4
Xác đrủ: vấn đồ Mow #®xax* Lvs chon ga Thasc liệt giúi pháp Chu wh, tháo
ý tuộng php 32 ưu
SOPHS TOG bước =—m—H3TDO3ứ) ——tY
Biểu đồ 3.12. Năng lực GOVP của HS2
HS có biểu hiện các hành vi ôn định, hoàn thành nhiệm vụ học tập đạt ở mức khá. HS
nhạy bén trong thành t6 Xác định van đẻ: thu thập thông tin khoa học về van dé ô nhiễm nguôn nước tưới, tuy nhiên có sự nhằm lam một vài thông tin khác, không liên quan đến vấn dé; phân tích được 01 nguyên nhân và tác hại của vẫn dé ô nhiễm đối với hệ sinh thái tự nhiên; diễn đạt van dé còn ngập ngừng chưa thẻ hiện rõ ý tưởng muốn trình bày. Tổng hợp thông tin về vấn đề môi trường và bảo vệ môi trường hoàn thành theo yêu câu, tuy nhiên nội dung của chiến lược quốc gia chưa ghi nhận day đủ, còn thiếu sót: poster vẽ chin chu, có sự đầu tư, màu sắc tương phan dep mắt, nội dung ý nghĩa mang tính thời sự, thu hút sự quan tâm của cả lớp. Thành tô Lựa chọn giải pháp tôi ưu đạt mức độ trung bình, cần chú trọng cải thiện. HS nên đọc các thông tin liên quan đến giải pháp dé phân tích ưu nhược điểm của giải pháp, lựa chọn giải pháp phù hợp với khả năng nhóm học tập có thê triển khai. GV giới thiệu sơ lược vẻ thành phan cấu tao, kết hợp video hướng dẫn chỉ tiết dé hướng dan HS chế tao bản vẽ. Thành t6 Thực hiện giải pháp dat mức khá, cần phát huy tính sáng tạo trong khâu chế tao; đề xuất được các giải pháp cải tiền sản pham. Trình bay chia sẻ kết quả tự tin, giới thiệu sản phâm và phương án cai tiền sản phẩm. Kết quả học tập chủ dé STEM là 8/10.
108
3.6.2.2. Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của HS3
H53
4
,
XW DRO 000%) 27/000W0 00 O0D (2/0 CNU CONT OOO Œ2//©
1 t3 1 22 13 33 4 42 413 “1 *
Kx irivie dt? Hi Verh Lye chọc pe Thựx bate galt so CH về, thế;
ÿ lướrg pœep © ưu b›tá gió ._—HT D2 IEE m—m——ISIDOsz, =o
Biểu dé 3.13. Năng lực GOVD của HS3
Năng lực GQVD của HS3 trong quá trình học tập đạt mức độ trung bình. HS còn hạn
chế khi hoàn thành nhiệm vụ trao đôi thao luận kết quả và nhiệm vụ đẻ xuất phương án cai tiễn sản phâm. HS chưa tông kết được kết quả tích lũy sau quá trình học tập. HS ghi nhận
thông tin không liên quan đến thực trang 6 nhiễm nguồn nước dẫn đến việc xác định van đề không đúng trọng tâm. HS chưa ghi nhận nội dung tim hiệu vẻ chiến lược của quốc gia đối với việc bảo vệ môi trường. HS lơ là, không tích cực tham gia vào hoạt động chế vào
và thiết kế bản vẽ. Kết quả đánh giá kết quả là 5.25/10.
3.6.2.3. Đánh giá quá trình và đánh giá kết qua học tập của HS4
HS4
4
OQ¥D OCOVD 2/00/0720 COAD OVD 00/0 0/0 COND OOWD OOWD ŒWO CON
13 12 is a1 22 st 2 1 aL 42 45 4S! “2
XicGebeind? HrhlSass Luachor oe Thực tee galt ghăo CH ví thos
ý tưởng phác tốt uw x› té quả
SORHS TOG tO: mm=5102:2) =#——=0ùy
Biểu do 3.14. Năng lực GOVD của HS4
Năng lực GQVD của HS3 trong quá trình học tập đạt mức độ trung bình. HS3 gặp trở
ngại trong nhiệm vụ chế tạo sản phâm. San phẩm ban đầu không vận hành được, HS không nhận ra lỗi và không chỉnh sửa cần sự trợ giúp từ GV. HS không đề xuất được phương án
oe ck & x . * Ấ x “ a ˆ ˆ # x “A
cải tien van dé. HS xác định van đề chưa đúng trọng tam, nguyên nhân do các nguôn thông
109
tin về thực trạng, nguyên nhân, tác hại ghi nhận chưa chính xác. HS cần cần thận trong việc thu thập và chọn lọc thông tin liên quan đến vẫn đề. Phần ghi nhận kiến thức nền đẻ hình thành ý tưởng. HS ghi nhận chỉ ghi nhận 2/3 nội dung, chưa ghi nhận nội dung về vai trò của cộng đồng đối với bảo vệ môi trường. HS chưa lựa chọn giải pháp tối ưu dẫn đến việc hoàn thành ban vẽ chậm tiên độ. Nội dung phan chia sé, thảo luận kết quả sơ sai, không có sự chuẩn bị kĩ lượng. Kết quả đánh giá kết quả là 4.75/10.
3.7. Biện pháp phát triển năng lực GQVD của HS THPT
Bảng 3.5. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ của HS THPT
Năng lực
thành tố SE Lê
Đặt van dé gắn liên với thực tiễn, phù hợp với nhu cầu GQVD của HS.
1. Phát hiện Xây dựng hệ thông câu hoi dan dat tìm hicu tìm huông có van đề can giải quyết.
Tổ chức hoạt động nhóm để phân tích van đè.
Tô chức phát biéu van đẻ thông qua nhiều phương tiện truyền tải (lời nói,
văn bản, hình anh, ...).
van dé
Hướng dân đánh giá mức độ tin cậy và lựa chọn nguôn thông tin khoa học về van dé cần giải quyết.
Chuan hóa lại hệ thông kiến thức khoa học.
Khuyến khích sắp xếp thông tin theo | mạch logic nhất định.
Khuyến khích phản biện. nhìn van đề ở nhiều khía cạnh.
Khơi gợi hình thành các ý tưởng giải pháp bằng nhiều hình thức (câu hỏi 3. Lưa chọn | định hướng, hình vẽ, sơ đồ tư duy, bảng biểu, ...).
giải pháp tối | Tỏ chức liệt kê các giải pháp giữa các nhóm.
ưu Tô chức thảo luận nhóm dé phân tích và lựa chọn giải pháp GQVD
khả thi.
110
Yêu cầu xác định các yeu tố cần có của bản vẽ kĩ thuật (cầu tạo, nguyên lí hoạt động, thông số kĩ thuật, ...).
Định hướng các bước thực hiện giải pháp thông qua việc xác định: mục
tiều, yêu cầu công việc, nhiệm vụ, mức độ ưu tiên của công việc.
Hướng dẫn xây dựng kế hoạch cụ thê dé tiến hành thực hiện giải pháp 4. Thực _ | (phân công công việc, chuan bị vật liệu, công cụ, ...).
> gai Khuyến khích tuân theo phương án GQVD đã dé ra.
pháp =A= Sk al
Đôn doc, ho trợ khi có chuoi van đề phat sinh trong quá trình thực hiện
giải pháp nhưng chưa được giải quyết.
Yêu cầu đối chiếu với bản vẽ kĩ thuật dé kiểm tra, điều chỉnh sản phẩm.
Tô chức báo cáo kết quả thực hiện giải pháp GQVĐ của các nhóm.
Tổ chức đánh giá sản phẩm giữa các nhóm nhằm rèn luyện khả năng, tư
duy phản biện của HS.
kết quả | Yêu cầu phân tích ưu điểm, nhược điểm của giải pháp GQVD, từ đó đề xuất giải pháp cai tiến.
Goi ¥ đặt san phẩm trong bối cảnh mới dé phát hiện van đề mới nảy sinh.
3.8. Tiểu kết chương 3
- Kiém chứng tính đúng dan của giả thuyết
- Thu nhận chỉ số hành vi phục vụ quá trình đánh giá năng lực của HS
- Đánh giá và phản hồi năng lực GQVD của HS lớp 10A9
- Đánh giá quá trình thông qua bảng kiểm và rubric đánh giá năng lực GQVĐ
- Đánh giá kết quả năng lực GQVĐ dựa trên các tiêu chi đánh giá: sản phẩm, poster, bản
vẽ thiết kẻ, bài báo cáo, bài thuyết trình, phiếu học tập, rubric...
- Đánh giá trường hợp của 4 HS, chỉ ra các biểu hiện hành vi của năng lực GQVD, mức độ đạt được của năng lực GQVĐ. kết quả đánh giá năng lực của HS.
111
KET LUAN, KIEN NGHI
Trên co sở kết qua thu được của khóa luận tốt nghiệp đã giải quyết được những nhiệm
vụ nghiên cứu sau:
- Phân tích vả làm rõ cơ sở lí luận về giáo dục STEM, các tiêu chí của chủ đề STEM và tiền trình day học STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận vẻ việc phát triển năng lực GQVD của HS, từ đó, xây dựng
bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết của HS bao gồm 5 năng lực thành tổ và 13
chỉ số hành vi cùng với các mức độ biêu hiện cụ thẻ.
- Phân tích yêu cầu cần đạt của chuyên dé Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường (lớp
10, chương trình giáo dục phô thông 2018).
- Từ cơ sở lí luận kết hợp với thực tiễn, chúng tôi xây dựng 2 chủ dé STEM trong day học một số kiến thức Vat lí với bảo vệ môi trường (lớp 10, chương trình giáo dục
phô thông 2018) nhằm giúp HS phát trién năng lực GQVĐ đáp ứng yêu cầu can đạt mà chuyên dé đặt ra.
- Vận dụng tiễn trình của chủ dé đã xây dựng, chúng tôi triển khai thực nghiệm chủ để và sứ dụng công cụ đánh giá năng lực giải quyết của HS.
Cuối cùng. chúng tôi có một số kiến nghị:
- Để triển khai chủ đề STEM trong day học chuyên đề một cách hiệu quả, GV phải có sự tìm hiệu trong nhiều lĩnh vực, lồng ghép kiến thức cho phù hợp dé xây dựng ké hoạch dạy học. Dong thời GV áp dụng phương pháp day học tích cực nhằm trau doi niềm say mê nghiên cứu khoa hoc, chủ động khám phá van dé từ đó phát trién năng
lực chung, đặc biệt là nang lực GQVD của HS.
- Dé phát triển năng lực GQVD của HS, các van đề được đặt ra phải mang tính thực
tiền, ứng dụng, có ý nghĩa cộng đồng.
- Dạy học theo định hướng STEM đặt ra yêu cầu phải đôi mới hình thức kiểm tra đánh giá, cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực rõ ràng, khoa học trên cơ sở có sự trao đôi đóng góp và thống nhất của GV và HS.
112
- Nghiên cứu và thiết kế bai kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực của HS: post-test,
retest.
- Thực hiện thong kê thông dữ liệu đánh giá năng lực bằng phương pháp t-test trong
công cụ SPSS.
113
TAI LIEU THAM KHAO
Argaw, A. S., Haile, B. B., Ayalew, B. T., & Kuma, S. G. (2017). The effect of problem based learning (PBL) instruction on students’ motivation and problem solving skills
of Physics. EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education,
13(3), 857-871. doi: 10.12973/eurasia.2017.00647a
Lombardi , M. M. (2008). Making the Grade: The Role of Assessment in Authentic
Learning.
Silzer, C., & Roczen, N. (2018). Assessing global competence in PISA 2018: Challenges and approaches to capturing a complex construct. nternational Journal of Development Education and Global — Learning, 21(2), 299-316.
doi:doi.org/10.18546/IJDEGL. 10. 1.02
Ban Chấp hành Trung ương. (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW vẻ đổi mới căn ban, toàn diện giáo dục và dao tao, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội.
Biên, N. V., Hải, T. D., Đức, T. M., Hạnh, N. V., Thơ, C. C., Thuan, N. A... Trình, T.
B. (2019). Giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông. Ha Nội: NXB Dai học Su
phạm Hà Nội.
Bình, H. H. (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí Khoa học Đại học Sư
phạm Thành phả Hà Chí Minh, 6(71), 21-32.
doi: 10.54607/hemue.js.0.6(7 1).667.658(2015)
Bộ Giáo dục va Dao tạo. (2018). Chương trình giáo duc phô thông - Chương trình tổng thé (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐ 1).
Bộ Giáo Dục và Đảo Tạo. (2018). Chương trình giáo duc phổ thông tổng thể. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đảo tao. (2020). 3089/BGDPT-GDTrH V/v triển khai thực hiện giáo đục
STEM trong giáo duc trung học. Hà Nội.
Bộ Giáo dục va Dao tạo. (2020). Mô dun Kiém tra đánh giá HS THPT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong day học môn Vật lí. Hà Nội.
Bộ Y tế. (2020, 5 28). Tình hình an toàn vệ sinh thực phẩm. Retrieved from Bộ Y tế:
https://moh.gov.vn
114
Borda, E., Haskell, T., & Boudreaux, A. (2020). Cross-disciplinary learning: A framework
for assessing application of concepts across STEM disciplines.
Council, N. Q. (2015). Guide for Developing Assessment Tools.
Dann, R. (2014). Assessment as learning: blurring the boundaries of assessment and
learning for theory, policy and practice. Assessment in Education: Principles, Policy
& Practice, 21(2), 149-166. doi:doi.org/10.1080/0969594X.2014.898 128
Dasgupta, S.. Meisner, C., Wheeler , D., Xuyen, K., & Lam, N. T. (2007). Pesticide poisoning of farm workers-implications of blood test results from Vietnam. /„ J Hyg Environ Health, 2(210). doi; 10. 1016/.11heh.2006.08.006
Duong, T., & Dinh , P. (2022, 05 03). Nude tới tiêu bị ‘bite tir’ bai 6 nhiém, trách nhiệm không ai nhận. Retrieved from Đài truyền hình Việt Nam (VTV): https://Vtv.vn/xa-
hoi/nuoc-tuoi-ticu-bi-buc-tu-boi-o-nhiem-trach-nhiem-khong-ai-nhan-
20220503 125954067.htm
Ellingsen, P., Tonholm, T., Johansen , F. R., & Andersson, G. (2021). Learning from Problem-Based Projects in Cross-Disciplinary Student Teams. Education Sciences,
71(6), 1-15. doi:doi.org/10.3390/educscil 1060259
Florez, M. T., & Sammons, P. (2013). Assessment for learning: effects and impact.
Frunza, V. (2014). Advantages and Barriers of Formative Assessment in the Teaching- learning Activity. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 114, 452-455.
doi:dot.org/10.1016/j.sbspro.2013.12.728
Herayanti, L., Widodo, W., Susantini, E., & Gunawan, G. (2020). The effectiveness of blended learning model based on inquiry collaborative tutorial toward students’
problem-solving skills in physics. Journal for the Education of Gifted Young Scientists, 8(3), 959-972. doi: 10.174 78/jegys.675819
Hoàng, H. L. (2022). Giáo dục STEM trong Chương trình phô thông 2018: Dinh hướng va
tô chức thực hiện. Tap chí Giáo duc Việt Nam, 2(516), 1-6. Retrieved from
https://tegd.tapchigiaoduc.edu.vn/index.php/tapchi/article/view/301
Hong, N. T. (2017). An Overview ofAgricultural Pollution in Viet Nam: The Crops Sector.
Washington. Retrieved from http://hdl.handle.net/10986/29241
115
Hu, W., & Guo, X. (2021). Toward the development of key competencies: a conceptual framework for the STEM curriculum design and a case study, Curriculum, Instruction, and Pedagogy, 6, Article 684265. doi: 10.3389/feduc.202 1.684265
Idin, S. (2020). Research Highlights in Education and Science. International Society for Research in Education and Science (ISRES).
Ince, E. (2018). An overview of problem solving studies in Physics education. Journal of Education and Learning, 7(4), 191-200. doi: 10.5539/jel._v7n4p191
Ismail, Z., Tasir, Z., & Said, M. N. (2016). A meta-analysis on effective strategies for integrated STEM education. American Scientific Publishers, 4225-4229.
đoi:10.1166/asl.2016.8111
Kapur, R. (2020). Problem Solving Skills: Essential Skills in Providing Solutions to Personal and Professional Problems. ResearchGate, 1-12.
Lile, R., & Bran, C. (2014). The Assessment of Learning Outcomes. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 163(9), 125-131.
doi: 163doi.org/10.1016/).sbspro.2014. 12.297
Maass, K., Geiger , V., Ariza, M. R., & Goos, M. (2019), The Role of Mathematics in interdisciplinary STEM education. ZDM, 51(6), 869-884. doi:10.1007/s11858-019- 01100-5
Martín-Pácz. T. A.-P.-G. (2019). What are we talking about when we talk about STEM education? A review of literature. Science Education, 1!03(4). 799-822.
doi: 10. 1002/sce.21522
Ng, S. B. (2019). Exploring STEM competences for the 21st century.
Nga, N. T., Quỳnh, T. T., Uyên, N. P., & Trung, T. T. (2022). Một số nghiên cứu về năng lực STEM trên thé giới và dé xuất khung năng lực stem cho HSphé thông tại Việt
Nam. Tap chí giáo duc, 22(10), 48-53.
Nga, T. P., Ngân. P. T., Ngọc, M. T., Ngọc, P. T.. Nguyên, N. T., Nhi, N. Ý.... . Quân, N.
V. (2022, 01 05). Ô nhiễm môi trường từ hóa chat tại Việt Nam. Pai học Quốc gia
Hà nội. doi: 10.31219/osf.1o/2g32zyv
116
Ogunleye, A. O. (2009). Teachers’ and students` perceptions of students’ problem-solving difficulties In Physics: Implications for remediation. Journal of College Teaching
& Learning, 6(7), 85-90.
Ozdemir, S., Elliott, M., Joe, B., Nam, P. K., Hien, V. T., & Sobsey, M. D. (2011).
Rainwater harvesting practices and attitudes in the Mekong Delta of Viet Nam.
Journal of Water, Sanitation and Hygine for Development, 171 - 177.
Putri, M. D., Muhdhar, M. H., & Mardiyanti, L. (2023). Relationship between problem- solving skills and environmental literacy of students. AJP Conference Proceedings, 25691), doi:doi.org/10.1063/5.0112734
Quốc hội. (2014). Số 55/2014/QH13: Luật bảo vệ môi trường. Hà Nội.
Quốc hội. (2020). $6 72/2020/QH14 Luật Bảo vệ môi trường.
Rahman, M. M. (2019). 21st century skill “Problem Solving”: Defining the concept. Asian
Journal of Interdisciplinary Research, 2(1), 64-67. doi:doi-org/10.34256/ajir1917
Redman, A., Wick, A., & Barth, M. (2021). Current practice of assessing students’
sustainability competencies: a review of tools. Sustainability Science, 16, 17-135.
Sander, M. E. (2012). Integrative STEM education as "Best practice”. (H. Middleton, Ed.) 2, 103-117. Retrieved from http://hdl handle.net/10919/5 1563
Son, H. V., Hân, L. T., Mai, T. T., & Thy, N. T. (2012). Giáo trinh Tâm Li Học Đại Cương, NXB Đại học Sư Phạm Tp HCM.
The White House Office of the Press Secretary. (2009). President Obama Launches
"Educate to Innovate” Campaign for Excellence in Science, Technology,
Engineering & Math (Stem) Education. Retrieved from
hitps://obamawhitehouse. archives. gov
Thủ tướng Chính phủ. (2017). Số 16/CT-Ttg Về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4. Hà Nội.
Thủ tướng Chính phủ. (2022). Quyết định 146/QĐ-TTg: Phê duyệt Dé án "Nâng cao nhận thức, phô cập kĩ năng và phát triển nguôn nhân lực chuyên đồi số quốc gia đến năm
2025, định hướng đến năm 2030"., (pp. 2-4). Hà Nội.
117
Tiệp, P. Q. (2017). Ban chat và đặc điểm mô hình giáo duc STEM. Tap chí Khoa học Giáo
dục Việt Nam, 61-64. Retrieved from = http://vjes.vnies.edu.vn/en/nature-and-
characteristics-stem-education-model
Trung, T. T., Quỳnh, T. T., Uyên, N. P., & Nga, N. T. (2022). Xây dựng và chuẩn hóa công
cụ đánh giá nang lực STEM của HSTHPT tại thành phé Hỗ Chí Minh. Tạp chí Khoa
học Trường Đại học thành phố Hồ Chí Minh, 19(8), 1255-1270.
White, D. W. (2014). What is STEM cducauon and why is it important? Florida
Association of Teacher Educators Journal, 1, 1-9. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/264457053
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation,
37(1), 3-14. doi:doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
Wismath, S., Orr, D., & Zhong, M. (2014). Student Perception of Problem Solving Skills.
Transformative Dialogues: Teaching & Learning Journal, 7(3), 1-17.
Ying-shao Hsu, Y.-F. Y. (2019). Asia-Pacific STEM Teaching Practices.
Zollman, A. (2012). Learning for STEM literacy: STEM literacy for learning. School Science and Mathematics, 112(1), 12-19. doi: 10.1111/j.1949-8594.2012.00101.x