Chương VI: Nhân cách và sự hình thành, phát triển nhân cách
CHUONG 2: KET QUÁ NGHIÊN CUU
2.1 Thực trang vận dụng phương phap to chức trò choi nhận thức
trong giảng dạy TLHDC
2.1.1 Mức độ vận dụng phương pháp tô chức trò chơi nhận thức
trong giảng day TLHDC
2.1.1.1 Mức độ vận dụng phương pháp ta chức trò chơi nhận
thức trang giảng day TLHĐC
Bang Ì- Mức độ van dụng "thường xuyên ` cúc nhương phap dạy
học trong giang day TLHDC khảo sat trên pe lát viễn và sinh viên
| Phương phap day hoc Tin | (%) Tận
| ss E Ỗ
|. Phương pháp thuyết giảng
+. Phương pháp nêu van dé
3. Phương pháp dong vai
4. Phương pháp to chức tro chơi 5. Phương pháp thao luận nhom
Căn cử vao bảng |, ta thay việc vận dụng các phương pháp day học có
sự phân hỏa rõ rệt. Phương pháp thảo luận nhóm được giảng viên sử dụng
thường xuyên trong giảng dạy TLHĐC tỉ lệ cao nhất (12/16 giảng viên, chiếm
tỉ lệ 75.5%).
Bên cạnh dé, phan lớn giảng viên kết hợp sử dụng phương pháp thuyết
piang o mức độ “thường xuyên” trong giảng dạy TLHĐC (11/16 giảng viên,
chiếm 68.8%). Phương pháp nêu van dé cũng được xem như la một phương
phản sử dụng thường xuyên trong quá trình giảng day bộ môn (8/16 giảng
40
viên, chiếm 50,0%), Trong khi đỏ, với mức độ sử dụng “thường xuyên”,
phương pháp dong vai chưa đáp ứng những yêu cầu ma bộ môn TLHDC doi
hỏi (0/16 giảng viên). Chỉ thật sự cân thiết, giảng viên mới thực hiện phương
pháp dong vai.
Phương pháp dạy học bằng trò chơi xếp vị trí thir 4 (2/16 giảng viên, chiêm 12,59%). Chứng to việc van dụng phương pháp tổ chức trỏ chơi nhận
thức trong dạy học vẫn chưa được phổ biển. Qua phỏng vẫn, một số giảng viên cho răng tô chức tro chơi nhận thức chi là một phương pháp, một kỹ thuật hé trợ quả trình dạy học.
Y kiến của sinh viên vé mức độ sử dụng phương pháp dạy học của
giảng viên, có sự thay doi vẻ thứ tự sử dụng. Phương pháp thuyết giảng chiêm ti lệ cao nhất (83,49%). Tiếp theo là phương pháp nêu van de (48,5%), phương
nhấp thảo luận nhóm xếp vị tri thử 3 (46,1%). Trong khi đó, qua khảo sat trên
giang viên việc vận dụng phương pháp thao luận nhóm chiém vị trí thứ nhất,
Có nhái chăng, khi vận dụng phương pháp thảo luận nhóm giảng viên vẫn
chưa phát huy vai trò chủ động của người học, thay van là người truyền đạt kiến thức thea phương pháp thuyết giảng chử chưa là người to chức, điều
khiển lớp học.
Tuy nhiên, phương phản dạy học bang trỏ chơi nhận thức không có sự
khác biệt so với đánh giá của giảng viên (xếp vị trí thứ 4/5 phương pháp, chiếm 9.5%). Sinh viên không có nhiều cơ hội được học thông qua trỏ chơi nhận thức. Phần lớn, người học vẫn tiếp thu trị thức qua những phương pháp
chủ yếu dùng lời của giáo viên. Trong khi đó, việc tổ chức các hoạt động tương tác cho người học (trò chơi nhận thức} vẫn chưa sử dụng phổ biến. Vi vau, sinh viên van chưa có nhiều dieu kiện tăng cường sự giao lưu, học hỏi
biữa người học với nhau trong qua trình học tap.
4]
Bang 2) Mue dé van dụng nhượng phap tô chức tro chơi nhận
thức trong giang dav TLHDC (khao sat trên giảng viên)
Thinh thoảng
Thường xuyên
Gm OR hong bao gic
ma OC inh thoangp fa Thun; xuyen
Biểu dé 1; Mức dé vận dụng phương nhản tô chức tra chơi nhận thức
tran giảng dav TLHDC (khao sắt trên giang viên)
43,R%a piảng viên không bao giữ vận dụng tro chơi nhận thức, ở mức
độ “thính thoảng” vận dụng chiếm 43,8%: mức độ “thường xuyên” chiếm 12,5%. Có khoảng 56,3% giảng viên đã vận dụng phương phap tô chức trỏ
chơi nhận thức dạy môn TLHĐC. Tuy nhiên qua phòng van giảng viên vẫn cho rằng đây chỉ là một kỹ thuật hỗ trợ những phương pháp dạy học khác.
Như vậy, việc vận dụng phương pháp tô chức trỏ chơi nhận thức vẫn chưa that sự pho biến trong giảng day TLHĐC.
Bảng 3: So sánh điểm trung bình vẻ mức độ vận phương pháp tổ
chức trà choi nhận thực trong giang day TLHDC theo trưởng (khao sát trên
xinh viên]
CĐSPPN
Căn cử vào bảng 3, có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ vận dụng
phương pháp tổ chức trò chơi nhận thức trong giảng dạy TLHĐC giữa trường
DHSP.TPHCM và CĐSPĐN (T = 2.059; P = 0,031 < 0,005).
Trường ĐHSP.TPHCM vận dụng phương pháp tổ chức trò chơi nhận
thức trong giảng dạy TLHDC (Mean = 0,91) ở mức độ cao hơn so với COSPDN (Mean = 0.20). Chứng tỏ, giảng viên khoa tâm lí trường
DHSP.TPHCM vận dụng phương pháp tệ chức trò chơi nhận thức thường
xuyên hơn trong quả trình dạy TLHĐC,
Bang 4- So sảnh điểm trung bình về mức độ vận dụng phương
phản tả chức trà chơi nhận thức trong giảng dạy TLHDC theo thâm niên nghề nee
F = 16.317 P= 0,003
10312 a
Tre pepe pepo
k Thường xuyên
43
Căn cử vào bang 4, nhận thay có sự khác biệt ý nghĩa vẻ mức độ vận dụng phương pháp tô chức trò chơi nhận thức trong giảng day môn TLHDC theo thâm niên nghẻ nghiệp (F = 16.317; P = 0.003 < 0.005).
Ở mức độ “thường xuyên” vận dụng, giảng viên có thâm niên 1-5 năm và § -1§ năm chiếm ti lệ cao nhất (6,3%). Trong khi đỏ, giảng viên có thâm
niên trên 15 năm ti lệ là 0.0%,
Ởl mức độ “thỉnh thoảng” vận dụng, giảng viên có thâm niên 5-15 năm
chiếm ti lệ cao nhất (31,394); giảng viên có thâm niên trên 15 năm chiếm tỉ lệ
Ở mức độ "không bao giữ” vận dụng, giảng viên có thâm niên trên 15
năm chiếm tỉ lệ 43,8%. Trong khi đó, giảng viễn có thâm niên dưới 15 năm chiếm ti lệ 0.0%. Điều này chứng tỏ những giảng viên trẻ vận dụng phương
phap tổ chức tro chơi nhận thức nhiều hơn so với những thay cô có nhieu
thảm niên trong công tac giang dạy.
2.1.1.2 SỐ lượng trò chơi mà giáo viên sử dụng trong một tiết day TLHĐC (khảo sắt trên sinh viên)
Bang 5: Số lượng trò chơi mà giáo viên thưởng sử dụng trong một tiết
dav (43) món Tam li học đại cương
A. Hoan toàn không sử dụng
B. Từ I— 2 tra chơi C. Từ 3— Š tro chơi
D. Nhiéu hơn 5 trò chơi
sả
mm]
Dỗi với những giảng viên sử dụng phương pháp nay, số lượng trò chơi
mả thay cô sử dụng thường là từ 1 — 2 trò chơi trong thời gian 1 tiết hoc
(37.7%). Với thời lượng 45°, day là số lượng thích hợp, không chiém nhiều
thời gian trên lớp ma vẫn đảm bao chất lượng đạy.
Số lượng tro chơi được sử dụng 3 -Š trỏ trong một tiết học chiếm tỉ lệ không dang kế (3.3%). Chứng tỏ, phan lớn giảng viên sử dụng số lượng trò
chơi hop lí trong quả trình giảng day.
2.1.1.3 Nguén tư liệu giảng viên tham khảo trò chơi giảng
day mon TLHDC
Bang 6: Nguôn te liệu giảng viên tham khảo trả chơi day mãn
TLHDC
Nguồn tham khảo
|. Sach, bao, tạp chi
3. Bao điện từ (internet)
3. Kinh nghiệm của đồng nghiệp
5. Trò chơi sinh hoạt tap the
6. Chưa có điều kiện tham khảo
—- —————
Giảng viên chủ yêu tham khảo trỏ chơi từ sách, báo, tap chí và sảng
tạo ra trò chơi mới (chiêm tỉ lệ 44,4 %). Nguồn tải liệu tham khảo tiếp theo là
bảo điện tứ (internet) và kinh nghiệm của đông nghiệp (chiếm tỉ lệ 33,3%).
Tham khảo từ trỏ choi sinh hoạt tap thé chiếm tỉ lệ 22,2%. Bên cạnh đó,
giảng viên vẫn chưa có điều kiện tham khảo (chiếm 22.2%)
Phân lớn giảng viên sảng tao ra trỏ chơi mới dé phục vụ cho việc dạy
học (thứ hạng 1, chiếm 44.4%). Nhìn chung, giảng viên vẫn chưa có nhiều
điều kiện tham khảo nguồn trỏ chơi giảng dạy môn TLHĐC. Vi thể, việc sáng
tạo ra trò chơi phục vụ cho chuyên môn là một trong những điều kiện cần
thiết khi giảng viên muon day học bằng trò chơi nhận thức.
2.1.1.4 Những khó khăn khi vận dụng phương pháp tổ chức
trò chơi nhận thức trong giảng dạy môn TLHĐC
+ LẺ phía giảng viên
Bảng 7: Khó khăn của giảng viên khi thực hiện phương pháp tỏ
chức trò chơi nhận thức trong giảng dạy môn TLHĐC ở mức độ "thường
Xuyên `
CC Khókhn 7 Tân sô | Tân
| suất
(%)
¡. Không có du thời gian | 7 | 438] 1.
2. Lớp học mat trật tự | 3 | 188 | 4 | 3. Thiéu kinh phi mua dụng cụ chơi | 3 | 188 | 4 |
4. Không gian chật hẹp. khó di chuyên | 6 | 375} 2 |
(6. Không có nhiêu nguồn trỏ chơi cho viée| 5 313 | 3
| giang day |
46
| 7. Nội dung giang day nhieu
&. Sinh viên thụ động, không hương ung tham
gia chơi
9. Xử lí các tình huéng sư phạm khi chơi
[18: Lôi cuỗn cả lớp cùng theo déi trò chơi
Khó khăn được xếp ở vị trí đầu tiên là &hông có đủ thời gian (chiêm ti lệ 47.8%). Khó khăn xếp vị trí tiếp theo là do nội dung giảng day nhiều;
không gian lớp học chật hẹp. khỏ di chuyến (chiêm 37.5%). Nội dung dạy học trong phân bỏ chương trình bộ môn nhiều đã khiến người day khó khan trong van dé điều chỉnh thời lượng tô chức lớp học hợp lí. Bên cạnh đó, việc tô
chức tro chơi nhận thức thường gap không it khó khăn khi không gian lớp học
chật hẹp, đi chuyên khó khăn, gây mất thời gian học tập trên lớp. Điều này khiến giảng viên cảng bị áp lực về mật thời gian khi tổ chức trỏ chơi nhận
thức.
Không có nhiều nguon trò chơi cho việc day học là khó khăn được xếp ở vị trí thứ hai (chiếm tí lệ 31,3%). Việc tim ra nguồn tải liệu tham khảo trò
chơi nhận thức đã hạn chế việc áp dụng phương pháp tổ chức trò chơi trong day học. Vi thé, giảng viên phải sáng tạo ra trò chơi mới phục vụ cho công tác chuyên môn như đã nỏi ở bảng 6. Dé 14 chưa kẻ, trong quá trình giảng day
người thay không thẻ chỉ dùng độc nhất một trỏ chơi dé dạy một nội dung bai
học. Nếu lặp đi lặp lại những trò chơi quen thuộc trong một vài bài học sẽ tạo
sự nhàm chan cho cả người dạy và người học. Điều nay sẽ làm giảm hiệu quả
dạy học bằng tro chơi nhận thức. Do đó. việc sáng tạo trò chơi luôn là một
thách thức không bao giờ din đối với giảng viên khi vận dụng trò chơi nhận
thức trong quả trình dạy học.
47