1.2.4. Phương pháp day học phức hợp
1.2.4.3. Một số phương pháp đạy học phức hợp
a) Dạy học nêu vấn đề:
- Dạy học nêu vấn để là PPDH phức hợp trong đó yếu tố nòng cốt trung tâm là: giáo viên tạo ra những tình huống có vấn
dé, học sinh tập giải quyết những vấn để. Trong đó, nhiễu PPDH cơ bản và phương tiện dạy học được phối hợp để phục vụ cho yếu
tố nòng cốt trung tâm trên.
- Trong lý luận dạy học hiện đại, một vấn để nhận thức (hay bài toán nhận thức) có thể được ý thức như một mục đích hay một
phương pháp.
e Bài toán nhận thức giữ vai trò mục đích của dạy học:
thây đạy cho trò giải bài toán, giải xong được bài toán
tức là việc dạy và học đã đi tới đích.
e Bài toán được sử dụng như phương pháp nêu vấn dé,
gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh để đi tới đích. Dạy
học bằng giải bài toán là một con đường nhận thức mới mẻ, chuyển hóa từ phương pháp nhận thức khoa học
thành PPDH ở nhà trường, đó chính là dạy học nêu vấn dé Orixtic.
- Day học nêu vấn dé _ Orixtic là một tổ hợp PPDH phức tạp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và
tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán
Ơrixtic giữ vai trò chủ đạo, gắn kết với các phương pháp khác (như thuyết trình, đàm thoại, trực quan...) thành một hệ thống
toàn ven.
SVTH: .Ca Chị Thu Wa Trang 22
GVHD; TS £2 Trong Fin
a em mn a a a a en EEE EEE EEE EEE EEE EEA EEE ee te
Dạy học nêu vấn dé _ Orixtic cũng không chi hạn chế ở
phạm vi phương pháp day học, việc áp dụng nó đòi hỏi phải cải
tạo cả nội dung, cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống
nhất. Riêng trong phạm vi PPDH, nó có khả năng thâm nhập vào
hau hết các phương pháp khác và làm cho tinh chất của chúng trở nên tích cực hơn, biến phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, phương pháp đàm thoại thành thuyết trình - Ơrixtic, dam thoại — Ơrixtic.
- Dạy học nêu vấn để - Ơrixtic có ba đặc trưng cơ bản sau:
se Giáo viên đặt ra trước hoc sinh một loạt những bài toán
nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng đã được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài toán nêu vấn để - Ơrixtic.
se Hoc sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nêu vấn dé - Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm minh và được đặt vào tình huống có vấn để, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán
đó.
e Trong quá trình giải bài toán nêu vấn để - Ơrixtic, học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cách giải và do đó có được niém vui sướng của sự nhân
thức sáng tạo.
- Dạy học nêu vấn để - Ơrixtic được thực hiện ở ba mức độ
cao thấp khác nhau tùy thuộc vào trình độ tham gia của học sinh:
se Thuyết trình Ơrixtic: giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn dé - Ơrixtic.
e Đàm thoại Ơrixtic: cả giáo viên và học sinh cùng thực
hiện toàn bộ quy trình của phương pháp.
e Nghiên cứu Ơrixtic: học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn dé - Ơrixtic.
- Bài toán nêu vấn để - Ơrixtic phải là bài toán tìm tòi chứ
không phải là bài toán tái hiện. Nó có ba đặc điểm sau:
e Xây dựng trên cơ sở kiến thức học sinh hiện có, phù
hợp với khả năng của học sinh.
e Chứa dựng một chướng ngại nhận thức mà người giải
phải gắng sức tìm tòi mới giải quyết được.
SVTH: Lé Thi “Thu Fa Trang 23
GVHD: FDS .C¿ Frong Tin
a a a a EEE EEE EEE AEE SE em me
e Mau thuẫn nhận thức trong bài toán nêu vấn dé -
Ơrixtic phải được cấu trúc một cách sư phạm để có tác
dụng khơi gợi sự say mê tìm tòi, giải quyết vấn dé ở
học sinh.
- Tình huống có vấn để là trạng thái tâm lý độc đáo của
người gap chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cẩu to lớn giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà là bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy hưng
phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giải quyết vấn để và cả niễm vui sướng của sự phát hiện.
Tình huống có vấn dé chỉ xuất hiện và tổn tại trong ý thức người học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu
thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán nêu vấn để - Ơrixtic
thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá trình này, học sinh là chủ thể và tình huống có vấn để là đối tượng của hoạt động nhận thức: chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau.
Tình huống có vấn để gồm ba điều kiện sau
© Kiến thức mới (mối liên hệ chưa biết, cách thức hoặc diéu kiện), hành động sẽ được khám phá trong tình huống có
vấn dé.
e Hành động cẩn thực hiện để giải quyết nhiệm vụ được đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới hay cách thức
hành động mới.
se Phải phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân
tích các nhiệm vụ đặt ra và trong việc phát hiện kiến thức mới. Nhiệm vụ đặt ra quá khó hoặc quá dé déu không thể tạo ra tình huống có vấn dé.
- Bốn kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn dé:
e Tình huống nghịch lý: gây ra tình huống nghịch lý là một vấn để mà mới thoạt nhìn dường như nó vô lý,
không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận.
e Tình huống bế tắc: gây ra tình huống bế tắc là một vấn
để mà thoạt tiên ta không thể giải thích nổi dựa vào những kiến thức đã biết. Hai tình huống nghịch lý và bế
GVHD: TS Le Terong Tin
tắc tuy có nét khác nhau nhưng thường có chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thế đồng nhất chúng
được.
e Tình huống lựa chọn: mâu thuẫn có thể xuất hiện khi ta
đứng trước một sự lựa chọn hết sức khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ có lý, có sức hấp dẫn riêng của nó nhưng đồng thời
lại chứa đựng một nhược điểm cơ bản nào đó. Chủ thể lại chỉ được phép chọn một giải pháp duy nhất mà thôi.
se Tình huống tại sao (hay còn gọi là tình huống nhân
quả): trong lịch sử nhận thức của nhân loại, việc tìm
hiểu nguồn gốc, nguyên nhân của các hiện tượng sự việc luôn gắn liên với câu hỏi tại sao?
b) Grap dạy học:
- Grap dạy học có nguồn gốc là grap toán học. Grap dạy học
là PPDH phức hợp trong đó có yếu tố trung tâm là xây dựng grap.
- Grap nội dung dạy học là sơ đổ phản ánh trực quan, tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cắn và đủ) của một nội dung đạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.
Trong đó: đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung, cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội dung.
- Nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng grap nội dung: dựa
vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài
học,...), chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cẩn và đủ về
cấu trúc ngữ nghĩa), đặt chúng vào đỉnh của grap. Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong của nội dung đó.
- Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc cấu trúc hóa rồi mô hình hóa một hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ quy mô nhỏ đến lớn. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan cụ thể
vừa có khả năng khái quát cao.
- Nhờ phương pháp grap, ta có thể:
SVTH: .C¿ Thi Thu Wa Trang 25
GVHD: GS .Đề Frong Fin
e Mô hình hóa cấu trúc của quy trình hoạt động thành
hệ thống các nhiệm vụ, mục tiêu, các công đoạn thực hiện cùng với những yêu cầu chặt chẽ.
® Mô hình hóa logic triển khai hoạt động, là con đường vận động từ điểm bắt đầu cho đến điểm kết thúc, cùng
với những con đường phân nhánh của nó.
© Lập để án, xác định con đường tới hạn và thời lượng tối đa phải hoàn thành một hoạt động.
Nhờ đó, ta có thể quy hoạch tối ưu và diéu khiển tối ưu một
hoạt động dù hết sức phức tạp và có quy mô lớn.
- Ví dụ về grap nội dung:
Grap nội dung của khái niệm “Phenol”.
Định nghĩa “Phenol”: phenol là hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm -OH liên kết trực tiếp với C trong vòng benzen.
Hợp chất hữu cơ
Phân tử có nhóm -OH
Liên kết trực tiếp với C
trong vòng benzen
c) Algorit day học:
- Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc của hoạt động thì algorit
cung cấp phương tiện điểu khiển hoạt động đó và tự điểu khiển
bản thân trong quá trình hoạt động.
- Khái niệm algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác,
tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn vị, theo một trình
tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn để nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
- Algorit đạy học là bảng hướng dẫn hoạt động của giáo viên và học sinh. Khi thực hiện bài lên lớp, thầy và trò sẽ dựa vào bảng
algorit đó để phối hợp chặt chẽ với nhau.
SVTH: Lé Thi Thu Wa Trang 26
GVHD: FS .Đề “rạng Tin
ee
Vi du: Algorit dé nhan biét Oxit:
- Dang dung Idi:
Nếu sai: Không phải oxit!
Thao tác 3: Một nguyên tố trong đó có phải oxi không?
Nếu đúng: là oxit.
Nếu sai: Không phải oxit!
- Dạng sơ dé — Bloc:
Có phải hợp chất không?
sọ | MớẾ ¡
Phân tử có 2 nguyên tố không?
Một nguyên tử trong đó có phải là oxi không?
- Algorit day học: gồm có 2 loại:
e Algorit nhận biết: là loại algorit dẫn đến sự phán đoán kiểu: x € A (x thuộc loại A)
GVHD: 23 £2 Frong Fin
EEE EEE EEE EA HO HH HH nh HH nh... nh
x - đối tượng nhận biết
A - một loại nào đó
€- thuộc về
e Algorit biến đổi: là những algorit không phải là algorit
nhân biết.
- Algorit day học có 3 đặc trưng chủ yếu:
e Tính xác dịnh: những mệnh lệnh thực hiện những thao tác ghi trong algorit phải hoàn toàn xác định (có hay
không, đúng hay sai,...). Phải loại trừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiên, mơ hổ. Nội dung càng ngấn gọn càng tốt nhưng phải dé hiểu, rõ ràng, mệnh lệnh phải tương ứng với những thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực
hiện đúng, dễ dàng và như nhau.
e Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động
lặp đi lặp lại nhiều lan, mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó (như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học,...).
© Tính hiệu quả: phương pháp algorit chắc chấn sẽ chỉ dẫn tới thành công, do algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác
để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác những
mệnh lệnh đó.
- Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương
pháp chung, cơ bản và phổ biến của tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích, có kế hoạch. Do nó vừa là công cụ điều khiển hoạt động, đồng thời lại là công cụ tự điều khiển cho người dùng algorit để triển khai hoạt động.
Algorit hóa quá trình đạy học Hóa học có nghĩa là đổi mới về chất phương pháp dạy học, đúng hướng của công nghệ day học hiện đại, đưa những thành tựu mới nhất của khoa học - kĩ thuật vào thực tiễn bài học.