Các khái niệm cơ bản

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1 Các khái niệm cơ bản

2.1.1 Tác động

Có rất nhiều cách hiểu về thuật ngữ "tác động". Theo tƣ̀ điển tiếng viê ̣t wikipedia thì tác đô ̣ng là “ gây ra sự biến đổi nào đó cho sự vật đƣợc hành động hướng tới” [11].

Trên quan điểm đánh giá trong giáo dục, Weiss đã định nghĩa "Tác động là kết quả của một chương trình (ví dụ: đó là kết quả thu được đối với những người tham dự một chương trình trừ đi những gì thu được của nhóm người không tham dự chương trình)". Và chính Weiss sau đó đã mở rộng khái niệm này thành " Tác động có thể coi nhƣ là những kết quả của một chương trình tới một cộng đồng lớn hơn". Tác động (cũng có thể xem như là kết quả) có thể nhƣ dự định hoặc không nhƣ dự định; có thể là những tác động tích cực hoặc tiêu cực; có thể đạt đƣợc ngay hoặc đạt đƣợc sau một thời gian nhất định; và có thể kéo dài hoặc không kéo dài. Tác động có thể quan sát đƣợc, đo đếm đƣợc trong suốt quá trình thực thi, khi dự án kết thúc hoặc sau một thời gian khi kết thúc dự án [12].

Trong nghiên cứu này, tác giả định nghĩa khái niệm tác động nhƣ sau:

"Tác động là sự ảnh hưởng của mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng tới mô ̣t đối tượng nào đó mà

kết quả là mô ̣t sƣ̣ biến đổi (tích cực hoặc tiêu cực).

2.1.2 Đánh giá

Khái niệm đánh giá (evaluation) rất phổ biến trong giáo dục đại học và đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra khái niệm về đánh giá.

Theo Griffin (1993) Đánh giá là quá trình mô tả đối tƣợng, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, minh chứng về thành quả học tập của học

25

sinh, sau đó diễn giải thông tin để mô tả đối tƣợng, đƣa ra những nhận định, phán quyết liên quan đến giá trị của đối tƣợng đƣợc đánh giá [13].

Black và Wiliam (1998) đƣa ra định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin. Những thông tin này có thể đƣợc sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập. Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giảng viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của sinh viên, chẳng hạn nhƣ bài tập về nhà và các bài kiểm tra [14].

TS. Nguyễn Kim Dung (2008) đƣa ra khái niệm: đánh giá là một hình thức chẩn đoán của việc xem xét chất lƣợng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lƣợng của cơ sở đó [13].

GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp (2009) đƣa ra khái niệm: đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách. Đánh giá có thể là định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị [14].

Nhƣ vậy, có thể thấy nhiều định nghĩa cho cụm từ “đánh giá”, trong nghiên cứu này, tác giả định nghĩa khái niê ̣m đánh giá là “sự thu thập một tập hợp những thông tin và những thông tin này đƣợc sử dụng để chẩn đoán, xem xét chất lƣợng của các hoạt động, khía cạnh của hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y của giảng viên”.

2.1.3 Sinh viên đánh giá HĐGD của giảng viên

SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là hoa ̣t đô ̣ng đã có tƣ̀ lâu đời ở

26

các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới . Đối với Việt Nam, hoạt động này chưa đượcsử du ̣ng mô ̣t cách rô ̣ng rãi , chưa được sự ủng hô ̣ nhiều từ phía giảng viên . Điều này là do trong quan niệm của người Việt Nam

“một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy” mà đã là thầy thì SV không có quyền nhận xét, đánh giá. Chỉ có thầy đánh giá trò, không có chuyện trò đánh giá thầy. Và các giảng viên hiện nay cho rằng sinh viên chƣa đủ trình đô ̣ để đƣa ra nhƣ̃ng nhâ ̣n xét, đánh giá chính xác về hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y của người thầy. Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV thông qua đánh giá của SV đã bắt đầu đƣợc thực hiện trong nhiều trường đại học. Và để cho giảm bớt mức độ “nặng nề”

đối với GV, ở Việt Nam hiện nay sử dụng cụm từ “ lấy ý kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV” thay cho “SV đánh giá HĐGD của GV”.

Thực chất của việc SV đánh giá HĐGD của GV hay “lấy ý kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV” là sự đo lường hiệu quả giảng dạy của giảng viên thông qua tiếp nhâ ̣n của người ho ̣c với tư cách là chủ thể và đối tượng của quá trình giáo dục.

Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV, khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mang tính xây dựng phía sau giảng đường.

Viê ̣c nhâ ̣n được các thông tin đánh giá này sẽ giú p cho giảng viên có những thông tin hƣ̃u ích để xem xét la ̣i hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y của mình , phát huy những thế mạnh, ƣu điểm và khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lƣợng hoạt động giáo dục.

Nhƣ vâ ̣y trong nghiên cƣ́u này , tác giả định nghĩa hoạt động sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là hoạt động “sinh viên đƣa ra các nhận xét, góp ý về hoạt động giảng dạy của giảng viên”.

27

2.1.4 Giảng viên tự đánh giá hoạt động giảng dạy

Giảng viên tự đánh giá là một trong những phương thức đánh giá hoạt động giảng dạy của GV. Thông qua việc tự đánh giá, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn. Nói cách khác, đây là phương tiện để từng cá nhân GV xác định hiệu quả giảng dạy của mình.

Thực hiện hoạt động tự đánh giá hoạt động giảng dạy cũng gần nhƣ tiến hành một nghiên cứu. Trong cả hai trường hợp, GV phải trả lời những câu hỏi chính yếu liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Điểm mấu chốt để thực hiện tự đánh giá hay một nghiên cứu đạt kết quả tốt là phải xác định đƣợc những câu hỏi cần trả lời và cách thức trả lời những câu hỏi đó. Thông thường GV thường đặt ra những câu hỏi đối với việc giảng dạy của mình là: Tôi giảng nhƣ thế nào? Khía cạnh nào đã đƣợc thực hiện tốt và khía cạnh nào cần phải đƣợc thay đổi cải tiến? Câu hỏi thứ nhất nhằm xác định một sự đánh giá chung trên tất cả các mặt của cả quá trình giảng dạy. Ở câu hỏi thứ hai, cần có những phương pháp, kĩ thuật nhằm đánh giá chi tiết hơn những khía cạnh cụ thể của hoạt động giảng dạy.

Qua thời gian, hầu hết GV đều thực hiện hoạt động giảng dạy của mình tốt hơn vì tích lũy đƣợc nhiều kinh nghiệm hơn. Thực ra việc tiến hành tự đánh giá của GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thân của mối GV khi bắt đầu bước vào nghề. Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng nhƣ phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập của SV và bắt kịp với thời đại. Tuy nhiên, cũng có một số trường hợp GV tự đánh giá, cải tiến trong giai đoạn nào đó nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra và sau đó họ ngừng lại quá trình tự đánh giá và cải tiến này. Điều đó sẽ dẫn đến: những người này sẽ có hiệu quả hoạt động giảng dạy ngày một kém hơn. Do vậy, người GV cần có sự lựa chọn, kết hợp khéo léo, để hoạt động tự đánh giá của mình cho

28

kết quả trung thực, khách quan; căn cứ vào đó phát huy những mặt mạnh và khắc phục những tồn tại trong giảng dạy.

Trong nghiên cƣ́u này , tác giả định nghĩa khái niệm tự đánh giá hoạt đô ̣ng giảng da ̣y của giả ng viên là “hoạt động tự đƣa ra các nhận xét trung thƣ̣c, khách quan về các mặt của hoạt động giảng dạy của giảng viên”.

2.1.5 Đồng nghiệp đánh giá

Đồng nghiệp đánh giá là một phương thức đánh giá hữu hiệu khi muốn biết chất lượng một trường đại học nói chung và chất lượng hoạt động của GV nói riêng. Hoạt động tự đánh giá của GV ở trên đƣợc tiến hành một cách tỉ mỉ, cẩn trọng đầy tính phê phán thôi chƣa đủ vì nó còn mang tính chủ quan nên đồng nghiệp đánh giá , một hình thức đánh giá ngoài khách quan là điều hết sức cần thiết. Bản thân mỗi người, nhiều khi cũng không nhìn thấy hết thiếu sót của mình cũng nhƣ việc nhìn sai bản chất của vấn đề, chính vì thế quan sát của những người ngoài đối với những gì chúng ta làm để đánh giá là việc làm không thể thiếu. Người ngoài sẽ giúp giơ cao tấm gương phản chiếu để mỗi chúng ta thấy được những gì mình đã làm được và những gì mình còn thiếu sót, sai lầm.

Nhƣ vậy, bản chất của đồng nghiệp đánh giá trong hoạt động giảng dạy là việc tìm kiếm, thu thập các thông tin về chất lƣợng giảng dạy của GV này thông qua GV khác.

Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp đồng nghiệp đánh giá chỉ có hiệu quả khi GV đánh giá là người có đạo đức nghề nghiệp và tính khách quan cao. Thêm vào đó, người đánh giá phải có kĩ năng quan sát đánh giá và phân tích thông tin. Các thông tin thu được phải nhằm mục đích để định hướng phát triển chuyên môn cho GV; không nên dùng để ra các quyết định về nhân sự.

29

2.1.6 Công cụ đánh giá hoạt động giảng dạy

Việc đánh giá chất lƣợng giảng dạy có thể thực hiện với những công cụ khác nhau có thể là bộ phiếu hỏi điều tra, các câu hỏi phỏng vấn, phiếu quan sát…Viê ̣c sinh viên đánh giá giảng viên hiê ̣n nay được sử du ̣ng dưới hình thƣ́c thông qua bảng hỏi với các mu ̣c khoảng hơn ba chu ̣c câu hỏi về giảng viên.

Khi xây dựng, thiết kế công cụ đo lường, đánh giá cần bắt đầu từ những công cụ đơn giản nhất nhƣ phiếu trƣng cầu ý kiến, phiếu hỏi, bảng nghiệm kê đến những hình thức phức tạp hơn nhƣ các thang đo chuẩn hay các trắc nghiệm chuẩn. Điều quan trọng là phải biết công cụ đó dùng để đo cái gì?

Công cụ đó được thiết kế nhằm mục đích đo lường hiện tượng hay sự việc nào?

Một bộ công cụ đo lường tốt phải được thiết kế khoa học, theo đúng qui trình và các nguyên tắc thiết kế, đồng thời phải đƣợc đánh giá về mặt thực tế, kiểm nghiệm bằng thống kê để khẳng định liệu nó có đƣa ra đƣợc những thông tin chính xác và tin cậy, có nhiều lợi ích hay không.

Một vấn đề không kém phần quan trọng khi thiết kế công cụ đánh giá là việc xác định đối tƣợng đƣợc hỏi hay đối tƣợng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin. Việc thiết kế một bộ công cụ đo lường, đánh giá nói chung và hoạt động giảng dạy nói riêng có chất lƣợng tốt không phải đơn giản. Một bộ công cụ đƣợc đánh giá tốt phải là bộ công cụ có độ giá trị (độ hiệu lực) và độ tin cậy nằm trong khoảng (0.7 – 1.00)

Độ giá trị của một bộ công cụ đo tức là mức độ mà bộ công cụ đo đƣợc mục tiêu đặt ra. Nói cách khác bộ công cụ có đo đƣợc đúng cái cần đo hay không không.

Độ tin cậy của bộ công cụ đo chính là mức độ chính xác của bộ công cụ

30 đó, hoặc là có một sai số cho phép . 2.1.7 Hoạt động giảng dạy

Tài liệu giảng dạy

Một trong những việc quan trọng của HĐGD mà GV cần phải thực hiện trước hết là biên soa ̣n tài liệu giảng dạy. Việc này cần phải được chuẩn bị trước khi tổ chức giảng dạy cho SV. Đây là hoa ̣t đô ̣ng hết sức quan tro ̣ng, tài liệu giảng dạy cần được GV biên soạn đầy đủ để cung cấp cho người học trước khi giảng dạy môn học sẽ giúp cho người học tự nghiên cứu trước về nô ̣i dung của từng bài học trước khi lên lớp , giúp cho hoạt động dạy – học hiê ̣u quả hơn. Đồng thời với việc cung cấp cho sinh viên tài liệu giảng dạy mà giảng viên biên soạn thì giảng viên cũng giới thiệu các tài liệu tham khảo cho sinh viên, để sinh viên có thể tƣ̣ tìm hiểu bổ sung thêm nhƣ̃ng kiến thƣ́c hƣ̃u ích liên quan đến bài học. Công viê ̣c này đòi hỏi không nhƣ̃ng giảng viên phải giới thiê ̣u đầy đủ các tài liê ̣u tham khảo mà còn phải đảm bảo viê ̣c các tài liê ̣u được giới thiê ̣u thực sự hữu ích đối với sinh viên.

Nội dung giảng dạy

Là tổ hợp các cách thức hoạt động, thao tác với nội dung học vấn do các chủ thể của quá trình dạy học thực hiện, diễn ra trong môi trường dạy học, xác định và chịu sự ảnh hưởng của các nguồn lực vật chất của dạy và học, đưa lại những sản phẩm cụ thể phản ánh mục tiêu của dạy và học.

Có thể khái quát 2 thành phần chính là nội dung học vấn và các yếu tố có liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn trong dạy học. Nội dung học vấn, bao gồm 4 yếu tố sau: (1)Tri thức về thế giới và các phương thức hoạt động ; (2) Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động ; (3) Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; (4) Kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá. Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn: (1) Các hoạt động và chủ

31

thể hoạt động; (2) Môi trường và động lực dạy – học; (3) Các nguồn lực vật chất của dạy – học; (4) Sản phẩm của dạy học. [15]

Phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng da ̣y là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học, thì phương pháp dạy và học của thầy và trò sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học.

Trong triết học, vấn đề phương pháp được đề cập từ rất sớm và khá nhiều. Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật hiện tượng . Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp giảng da ̣y không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: Hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là giáo viên và học sinh. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.

Định nghĩa về Phương pháp giảng da ̣y được diễn đạt theo những cách khác nhau theo mỗi tác giả. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa Phương pháp giảng da ̣ymột cách ngắn gọn như sau: định nghĩa chung nhất về PPGD là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [16, tr145]. Tác giả Phạm Viết Vƣợng (2000) đã đƣa ra định nghĩa một cách chi tiết và cụ thể: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tƣợng theo mục đích đã định. Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp

32

dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo [17, tr93].

Nhƣ vậy, dù đƣợc diễn đạt theo những cách khác nhau, từ những định nghĩa trên có thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp dạy học như sau: (1) Phương pháp dạy học là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh; (2) Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định; (3) Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh. Chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dƣỡng bản thân.

Trách nhiệm – sự nhiê ̣t tình

Trong quá trình giảng da ̣y , giảng viên cần có trách nhiệm trong việc thực hiê ̣n kế hoa ̣ch giảng da ̣y theo đ úng yêu cầu. Đồng thời người giảng viên cần ta ̣o ra môi trường ho ̣c tâ ̣p thân thiê ̣n đối với người ho ̣c . Giảng viên cần giải đáp thỏa đáng các thắc mắc của người học không chỉ trong giờ lên lớp mà còn nhiệt tình giúp đỡ người ho ̣c các vấn đề liên quan đến ho ̣c tâ ̣p.

Kiểm tra – đánh giá

Kiểm tra đánh giá cũng là một phần quan trọng không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của giảng viên. Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy - học. Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thế nào. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá học viên là công việc thường xuyên mà bất kỳ giảng viên nào cũng phải thực hiện.

Kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy - học. Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy - học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp