CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 5-6 TUỔI
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về trò chơi và sử dụng trò chơi như phương pháp dạy học nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ
Dạy học bằng trò chơi (Tiếng Nga: Игровое обучение, tiêng Anh: Learning through play) là một dạng dạy học trong tình huống giả định nhằm biến đổi và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội trong tất cả các dạng biểu hiện của chúng: làm việc, kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động tình cảm- đánh giá. Ngày nay, thường được gọi là Edutainment, tức là một dạng giải trí GD hoặc GD thông qua giải trí [107].
Dạy học bằng trò chơi đã có một lịch sử lâu dài. Trò chơi có nhiều nhiệm vụ:
dạy học, phát triển, GD, xã hội hoá, giải trí và nghỉ ngơi. Ngay từ khi mới xuất hiện, trò chơi đã là hình thức dạy học. Trò chơi luôn được sử dụng với mục đính hình thành những phẩm chất nhân cách, kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo. Ở Tây Âu thời kỳ Phục Hưng và cải tổ, Tommaso Campanella và Francois Rabelais đã đề cao nguyên tắc dạy học bằng trò chơi. Vào thế kỷ XV-XVII John Amos Comenius (1592-1670) kêu gọi các trường học dành chỗ cho trò chơi. John Locke khuyến cáo sử dụng các hình thức vui chơi của dạy học. Jean-Jacques Rousseau đề cao các biện pháp GD:
lao động xã hội hữu ích, trò chơi hợp tác, lễ hội. Như là một hiện tượng GD, trò chơi lần đầu được Friedrich Frobel phân loại và đưa ra lý thuyết về trò chơi như một trong những lý luận GD.
Có nhiều cơ sở lý luận của việc sử dụng trò chơi trong dạy học, đặc biệt là thuyết dạy học tích cực (Tiếng Nga: Активное обучение, tiếng Anh: active learning). Dạy
học tích cực là sự tổ chức và tiến hành quá trình dạy học nhằm kích thích toàn diện hoạt động học tập - nhận thức của người học bằng cách sử dụng đồng bộ, rộng rãi các phương tiện GD và tổ chức - quản lý (В. Н. Кругликов, 1998). Dạy học tích cực là mô hình dạy học dựa trên trách nhiệm đối với việc học tập của người học. Loại mô hình này trở nên phổ biến vào những năm 1990 (Bonwell & Eison 1991). Trong đó người ta đưa ra lý luận về sự tương tác để người học cần làm nhiều hơn lắng nghe như cần phải đọc, viết, thảo luận, hoặc giải quyết vấn đề. Điều này liên quan đến các lĩnh vực dạy học, hình thành cho người học những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, và các nhóm hành vi được xem như "những mục tiêu của quá trình học tập" (Bloom, 1956). Người học phải giải quyết các nhiệm vụ trí não, như phân tích, tổng hợp và đánh giá (Bonwell и Eison, 1991) [ 108].
Sự xuất hiện khái niệm “Edutainment” đã đưa dạy học thông qua trò chơi lên một mức phát triển mới.
Khái niệm “Edutainment” thực sự còn chưa rõ ràng. Tuy nhiên số đông quan niệm rằng đó là thuật ngữ chỉ dạy học bằng trò chơi, dạy học sáng tạo hoặc dạy học không chính thức [22],[24, tr.504],[ 49, tr.10-13].
Trong lịch sử GD học phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng trò chơi trong GD trẻ:
Trò chơi như là phương tiện GD toàn diện cho trẻ (phát triển nhân cách nói chung, tức trò chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG);
Chỉ sử dụng cho một mục đích GD nhất định (phát triển chức năng tâm lý
nhất định nào đó, tức trò chơi là phương pháp dạy học).Ví dụ: nhằm phát triển khả năng ĐHKG.
Việc sử dụng trò chơi nhằm phát triển trí tuệ nói chung và năng lực nhận thức nói riêng (trò chơi là phương pháp dạy học) đã có một lịch sử lâu dài.
F. Froebel (1782 - 1852) là người đầu tiên tổng hợp trò chơi với học tập (dạy học mang tính vui chơi hoặc công nghệ trò chơi) trong thực tiễn GD MN. K. D.
Ushinsky kết luận: “Trẻ sống trong trò chơi, và dấu ấn của cuộc sống này sâu sắc hơn các dấu ấn của cuộc sống thực”[94].
Những năm 30 của thế kỷ ХХ, trò chơi học tập được đưa vào GD và dạy học
trong hầu hết các trường MN trên thế giới. Ngay từ thời đó trò chơi học tập trong trường MN đã đóng vai trò như là phương pháp và hình thức dạy học.
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, khi giờ học chính thức được đưa vào trường MN của Nga, sự chú ý của các nhà nghiên cứu tập trung vào vấn đề tổ chức giờ học cho trẻ MN và họ lại quan tâm đến mối liên hệ giữa dạy học và hứng thú của trẻ đối với trò chơi. Trò chơi bị mất vai trò là hình thức tổ chức dạy học, nhưng giá trị của nó như là phương pháp và phương tiện dạy học thì không giảm.
Ở các nước châu Âu trò chơi được xem như phương tiện tự thể hiện, tự GD của trẻ. Người lớn chỉ là người tạo điều kiện cho trẻ chơi. Vào cuối thế kỷ XX các nhà GD Mỹ nhận ra sự cần thiết phải hướng dẫn trẻ chơi. Một số lượng lớn trò chơi xây dựng và trò chơi xây dựng - lắp ráp được thiết kế nhằm phát triển tư duy độc lập và khả năng thiết kế, kế hoạch hóa hoạt động của trẻ.
Ngày nay, trò chơi được thiết kế và tổ chức mô phỏng các hoạt động logic và thuật giải trong hệ thống máy tính điện tử và công nghệ mạng nhằm phát triển tư duy logíc và kỹ năng tâm vận.
Một số nhà GD Việt Nam cũng đã tiến hành nghiên cứu ứng dụng trò chơi vào mục đích phát triển trí tuệ cho trẻ MG (Nguyễn Ánh Tuyết, 1995 - 1997; Ngô Công Hoàn, 1995).
Leusina, Danhilova xem trò chơi, các tình huống trong đời sống, các loại bài tập, các tình huống có vấn đề là những phương tiện cơ bản và biện pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG một cách có hiệu quả.
A.I.Xorokina đi sâu nghiên cứu về việc hình thành và phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ MN cho rằng ngoài việc sử dụng các nội dung dạy học trên các giờ học và các trò chơi, GV cần dựa vào kinh nghiệm và cuộc sống của chính trẻ để phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ.
Trong tác phẩm “Học thông qua trò chơi với toán”, các tác giả Sandra Waite, Stupianski đã đưa ra một loạt trò chơi với cách hướng dẫn sử dụng cụ thể cho GVMN. Tuy nhiên, hầu hết các trò chơi trong cuốn sách này nhằm củng cố và phát triển các biểu tượng về số lượng, hình dạng và kích thước, chỉ có rất ít trò chơi giúp
trẻ sử dụng các giới từ chỉ vị trí các vật và quan hệ KG giữa các vật.
Ở VN, có những công trình nghiên cứu cơ sở lí luận của việc GD trẻ MG thông qua tổ chức HĐVC như công trình của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Trọng, Phạm Thị Sửu, Nguyễn Thị Ngọc Chúc…[17], [18].Nhiều tác giả khác như Đỗ Mộng Liên, Nguyễn Quỳnh Thoa, Trương Kim Oanh, Phạm Kim Liên, Lê Minh Hòa, Trần Thị Ngọc Trâm, Trần Thị Vân Lâm, Đặng Thu Quỳnh, Trần Lan Hương biên soạn các trò chơi học tập để sử dụng trong trường MN [15],[19],[20]. Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được tác giả đề cập đến nhằm củng cố những kiến thức cho một số môn học như tìm hiểu MTXQ, hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, phát triển ngôn ngữ, làm quen chữ viết…
Đi sâu nghiên cứu về trò chơi nhằm hình thành các biểu tượng toán cho trẻ có tác giả Trương Xuân Huệ, với đề tài luận án “Sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG” [11]. Tác giả xây dựng hệ thống trò chơi , trong đó có trò chơi dạy trẻ ĐHKG nhằm luyện tập các hành động nhận thức từ tri giác đến tư duy trực quan hình ảnh, tư duy trực quan sơ đồ và tư duy logic cho trẻ.
Ngoài ra còn có các nghiên cứu của tác giả Đào Như Trang với “Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ MG 5 tuổi chuẩn bị vào lớp 1”; Trần Lan Hương “Trò chơi dạy toán cho trẻ MG”; Trần Thị Hằng “Các trò chơi dạy trẻ ĐHKG" có đưa ra các trò chơi xoay quanh dạy trẻ định hướng KG 3 chiều, định hướng khi di chuyển, định hướng trên mặt phẳng và xác định mối quan hệ KG giữa các vật theo 3 mức độ từ lấy trẻ làm chuẩn, lấy người khác và vật bất kì làm chuẩn [7],[8].
Như vậy, có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập đối với sự phát triển biểu tượng toán cho trẻ, song ở Việt Nam chưa có nhiều công trình nghiên cứu về việc sử dụng các trò chơi nhằm dạy trẻ ĐHKG. Các công trình này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc sử dụng các trò chơi như là phương pháp dạy học, phù hợp với cơ chế hình thành khả năng ĐHKG của trẻ.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu về khả năng ĐHKG và sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng ĐHKG trong và ngoài nước cho thấy: 1- ĐHKG và khả năng ĐHKG là một khái niệm phức tạp, giả thuyết đến nay cho rằng có 3 thành tố cấu
thành khả năng ĐHKG bao gồm tri giác KG, hiển thị KG và tư duy KG; 2- Trò chơi như là PP dạy học đã trở nên phổ biến và được xem là mô hình dạy học tích cực, phù hợp với trẻ MN; 3- Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về dạy trẻ ĐHKG thông qua trò chơi, nhưng chưa nghiên cứu một cách hệ thống, đầy đủ và sâu sắc về việc sử dụng trò chơi như là PP dạy học, phù hợp với quy luật phát triển khả năng ĐHKG, chưa nhất quán theo quan điểm tiếp cận cụ thể nào trong dạy trẻ ĐHKG. Tuy nhiên, những công trình này đã bước đầu nêu lên cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 5-6 tuổi.