CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
Với cùng một bài toán đặt ra, đối với HS này có thể là VĐ, nhưng đối với HS khác có thể không phải là VĐ.
Đầu tiên, theo tác giả Lê Ngọc Sơn [24]: “Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết từ một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả ”. Theo Nguyễn Bá Kim [18]: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó”.
Theo Phan Anh Tài, giải quyết vấn đề là [25]: Thiết lập những giải pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Với một vấn đề cụ thể có thể có nhiều giải pháp giải quyết, trong đó giải pháp giải quyết đơn giản, hiệu quả là giải pháp tối ưu.
Một VĐ đặt ra cho HS chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng, phương pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của VĐ. GQVĐ là HS giải quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề. Khi đó, học sinh sẽ được bổ sung kiến thức, kỹ năng, phương pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”.
23
Theo Nguyễn Thị Lan Phương [22]: “Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó “lượng” chính là số lượng những vấn đề được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NL GQVĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn”.
Theo PISA 2012 hướng đến GQVĐ mang tính tương tác [38]: “Năng lực GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có VĐ mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức là nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ.
Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, xúc cảm để giải quyết tình huống VĐ mà ở đó giải pháp thông thường, có sẵn không giải quyết ngay được. Qua đó cá nhân thể hiện được khả năng tư duy, khả năng hợp tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề. [13]
1.4.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ
Cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là [2]: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. Cụ thể như sau (xem hình dưới):
i) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác.
ii) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực/môn học/chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả...; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; thống nhất cách hành động
24
iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp...); thời điểm giải quyết từng mục tiêu; và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện...).
iv) Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
v) Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự.
Sơ đồ 1.3: Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)
25 1.4.3. Thang đánh giá năng lực GQVĐ
Thang phát triển năng lực giải quyết vấn đề của Patrick Griffin [39] dựa trên việc tham chiếu thang phát triển năng lực giải quyết vấn đề gồm 5 mức độ. Sau đây là bảng mô tả cụ thể các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh phổ thông.
Trong đó, HS tiểu học có thể đạt được mức 3, HS THCS có thể đạt được mức 4 và HS THPT có thể đạt tới mức 5.
Bảng 1.2: Các bước phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin
Bước Mô tả
5. Đưa ra giả thuyết cho giải pháp tổng thể.
HS đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu (ví dụ “nó thuộc vào...” hoặc “nếu ... thì ...”); đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức; ĐG giá trị của giải pháp.
4. Khái quát hóa chiến lược giải quyết vấn đề, giải pháp cho tình huống tổng thể.
HS bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược để tạo ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống có VĐ; có thể khái quát hóa qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng quát; có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.
3. Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp cho vấn đề.
HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải quyết vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng,... để mô tả tiếp cận VĐ; sử dụng thành thạo quy trình cho VĐ ít quen thuộc.
26 2. Nhận thức
mô hình, cấu trúc, quy trình ... cho vấn đề
HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách GQVĐ nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự.
1. Nhận dạng yếu tố
HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành động GQVĐ nào.
Nhìn chung, tùy vào NL cần đo lường và hướng tiếp cận nó, chuyên gia có thể lựa chọn một hay nhiều thang đánh giá có sẵn, hoặc xây dựng thang đánh giá mới cho phù hợp. Có thể dùng thang phân loại Bloom để ĐG thành tố “Tìm hiểu vấn đề” và “thiết lập không gian vấn đề” bởi ở hai thành tố này đòi hỏi HS phải nhận ra, nhớ lại các khái niệm, cấu trúc khoa học đã học. Khi ĐG thành tố “Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp”, có thể sử dụng thang phân loại SOLO bởi đây là mô hình đơn giản, tin cậy và dễ sử dụng - ba mức độ đầu đo lường sự hiểu biết sâu sắc về các khái niệm, cấu trúc đã học, 2 mức độ cuối đo lường sự vận dụng kiến thức đã học vào bối cảnh, tình huống mới. Thang phân loại của ATC21S lại thích hợp với việc đo lường các vấn đề/nhiệm vụ phức tạp, mở, có yếu tố động.
Thang của Patrick Griffin thì đo lường tiến trình suy nghĩ của người GQVĐ.
Trên cơ sở nghiên cứu quyết định chọn thang đánh giá NL của Patrick Griffin làm tiêu chí đo lường năng lực GQVĐ của HS. Xây dựng bảng tiêu chí dạng rubic theo thang phát triển của Patrick Griffin với nguyên tắc đạt/ không đạt năng lực GQVĐ ở mức độ nào. Từ đó thiết kế mẫu một bài kiểm tra với các nhiệm vụ (tình huống có VĐ) theo cấu trúc PISA với độ khó tăng dần.