CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.4 Sử dụng thiết bị theo tinh thần dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng thiết bị dạy học theo tinh thần dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1.3 Cách tạo hứng thú
Làm thế nào để tạo ra đƣợc những thiết bị hứng thú đối với học sinh?
Nhƣ trên đã nói, thiết bị phải tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức mới và kiến thức cũ.
Nhƣng nếu những mâu thuẫn này chỉ tồn tại nhƣ một khách thể đối với học sinh thì nó chƣa thể trở thành động lực của quá trình dạy học.
Mâu thuẫn này chỉ trở thành động lực của quá trình dạy học khi nó đƣợc học sinh tiếp nhận, trở thành một mâu thuẫn trong ý thức học sinh, một mâu thuẫn nội tại. Điều đó chỉ có đƣợc khi học sinh học tập một cách tự giác và với một niềm hứng thú thực sự.
Xưa kia, không có vấn đề hứng thú học tập, nhà trường cũ bắt buộc, đe doạ, trừng phạt những học sinh biếng nhác. Usinski nói : "Học tập bị tước đoạt mọi hứng thú và chỉ tiếp nhận bằng sức mạnh cƣỡng bức, dù là có đƣợc từ những nguồn tốt nhất - Từ tình yêu cha mẹ, thầy giáo - làm giảm ở học sinh sự tự giác học tập mà không có điều đó thì không thể giải quyết đƣợc”.
Ngày nay, mọi người đều thừa nhận ý nghĩa quan trọng của hứng thú đối với quá trình nhận thức. Vấn đề là làm thế nào để kích thích đƣợc hứng thú của học sinh.
Ta đã biết hứng thú của một người đối với một sự vật, một hiện tượng là sự phản ánh thái độ của người đó đối với thế giới khách quan. Nhưng, đây là sự phản ánh có chọn lọc vì thế giới bên ngoài rất đa dạng, mà con người chỉ hứng thú đối với một số vật và hiện tƣợng nào đấy. Chỉ những vật nào cần thiết quan trọng, có giá trị đối với cá nhân, nghĩa là có thể thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần đối với cá nhân thì mới có thể gây hứng thú.
Hứng thú còn gắn liền với kiến thức và kinh nghiệm, với sự phát triển tương lai của con người, về mặt quan hệ, thì hứng thú chỉ nảy sinh khi có sự thống nhất giữa cá nhân và môi trường (thế giới khách quan). Chính vì có sự liên hệ mật thiết đó nên có thể điều khiển hứng thú của cá nhân bằng cách thay đổi môi trường và điều kiện bên ngoài. Mặt khác, cần chú ý cải tạo khả năng, tính chất của con người cho phù hợp với môi trường và điều kiện sống. Như vậy, để điều khiển được hứng thú của cá nhân phải cải tạo cả bản chất con người lẫn môi trường bên ngoài, làm cho hai yếu tố này xích lại gần nhau, thống nhất với nhau. Đó là diều kiện rất quan trọng để nảy sinh hứng thú.
Hứng thú học tập là một dạng hứng thú mang trong mình tất cả những tính chất đặc thù, cho nên khi sử dụng thiết bị dạy học, để gây hứng thú cho học sinh cần quán triệt những vấn đề đã nói.
Tuy nhiên, khi nói đến sự cần thiết kích thích hứng thú nhận thức của học sinh, cũng cần chú ý rằng, không phải bất kì vấn đề khoa học nào cũng làm cho học sinh hứng thú. Vả chăng, nếu "học tập chỉ dựa vào hứng thú thì không thể trau dồi khả năng nắm kiến thức và ý chí của học sinh, vì không phải tất cả mọi điều trong quá trình học tập đều hứng thú, mà có nhiều điều cần tiếp nhận bằng sức mạnh của ý chí..."
(Usinski).
Khi sử dụng thiết bị nhằm kích thích hứng thú của học sinh phải thoả mãn một số yêu cầu nhất định, cụ thể là:
a) Về nội dung: Thiết bị phải đem lại những thông tin mới cho học sinh, nhƣng không mới đến mức hoàn toàn không hiểu đƣợc; Cái mới phải bổ sung, phát triển hoặc mâu thuẫn với cái cũ.
Thật ra, trong khuôn khổ của một giờ học và trong điều kiện thông tin hiện đại, thì đƣa ra đƣợc cái gì mới, có tác dụng hấp dẫn học sinh không phải là việc dễ. Nhƣng có thể chế tạo hoặc sử dụng thiết bị để giới thiệu những vấn đề không lớn, và nhiều sự vật, hiện tượng dưới một góc độ mới.
b) Về phương pháp: Nên làm sao cho thiết bị được sử dụng dưới nhiều hình thức, lúc nhanh, lúc chậm phù hợp với quá trình nhận thức; các hiện tƣợng mới phải đƣợc tạo ra một cách đột ngột, bất ngờ, học sinh không dự kiến đƣợc. Nếu có điều kiện cần sáng tạo và sử dụng thiết bị để mô tả hiện tượng trong những trường hợp đặc biệt, tạo ra những hiện tƣợng có vẻ nghịch lí, nhằm giúp học sinh thấy rõ hơn bản chất của vấn đề. Thí dụ, qua bài "Lăng kính" (vật lý lớp 10) học sinh hiểu rằng khi đi qua lăng kính, ánh sáng bị khúc xạ về phía đáy. Đó là trường hợp lăng kính thuỷ tinh đặt trong môi trường không khí (kém chiết quang hơn). Nếu ta làm một lăng kính không khí đặt trong môi trường nước (chiết quang hơn) thì khi đi qua lăng kính, áng sáng sẽ bị khúc xạ về phía đỉnh. Điều này làm cho học sinh rất ngạc nhiên và hứng thú, đồng thời, thấy rõ hơn bản chất của hiện tƣợng.
Hứng thú học tập của các em sẽ tăng lên nếu thông tin mà thiết bị đƣa ra có nội dung thiết thực, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em. Thí dụ: có thể ra cho các em các bài tập sau :
Có thể đo điện trờ một bóng đèn có thế hiệu U = 220V và công suất P = 100W bằng ba phương pháp:
a) Dùng ôm kế ta đo đƣợc R = 35 ;
b) Dùng định luật ôm cho một đoạn mạch, ta có R = 300 ; c) Dùng công thức R U2
P thì R = 484 .
Hỏi tại sao các kết quả xác định bằng ba phương pháp trên lại sai lệch nhau nhiều đến thế?
Dùng một thanh nam châm vĩnh cửu hút móc sắt, ta có thể lấy móc sắt ra dễ dàng, sau đó dùng một nam châm điện hút móc sắt rồi đề nghị một học sinh khoẻ nhất lớp kéo móc sắt ra. Em đó không kéo nổi. Tại sao dòng điện nhỏ mà có thể sinh ra một lực lớn nhƣ vậy?
Để tăng cường hứng thú khi sử dụng thí nghiệm có thể cho các em dự đoán các hiện tượng xảy ra trước khi làm thí nghiệm. Điều đó chẳng những làm cho học sinh hứng thú mà còn phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em.
Thực tế đã cho thấy rằng nếu việc sử dụng phương pháp dự đoán đúng lúc, đúng chỗ, sẽ làm cho giờ học thoải mái tự nhiên, học sinh học tập hào hứng, tích cực và một số em đã có những dự toán khá độc đáo về các hiện tượng sẽ xảy ra, khi cho biết trước những điều kiện xác định. Điều đó chứng tỏ việc sử dụng phương pháp dự đoán trong quá trình dạy học rất phù hợp với quá trình tƣ duy sáng tạo.
Thật vậy, mọi người đều biết quá trình sáng tạo cái mới thường xảy ra không theo một quy luật nhất định. Nhiều khi cái mới nó loé lên đột ngột, bất ngờ. Tính bột phát nảy sinh trong quá trình sáng tạo thường gắn liền với dự đoán, với phương pháp trực giác mà không phải là kết quả của một sự suy luận chặt chẽ.
Nếu quá trình sáng tạo thường xảy ra một cách không có quy luật như vậy, thì ngƣợc lại sự giới thiệu các công trình nghiên cứu lại có logic chặt chẽ. Có thể nói cái logic chặt chẽ sử dụng khi báo cáo kết quả các công trình nghiên cứu nhiều khi đã che lấp cái logic thật của tƣ duy sáng tạo. Vì vậy, nếu ta giới thiệu kiến thức giống hệt như SGK, thì điều đó trong nhiều trường hợp sẽ hạn chế trí sáng tạo của học sinh. Cho nên, trong quá trình dạy học, thầy giáo cần rèn luyện phương pháp trực giác cho học sinh bằng cách nêu những vấn đề, những câu hỏi để học sinh dự đoán phương pháp giải quyết vấn đề. Điều đó sẽ làm tăng hứng thú nhận thức cho các em và phản ánh đúng sự vận động của tƣ duy học sinh trong quá trình sáng tạo.
Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm phương pháp này đã được sử dụng rộng rãi.
Điều đáng chú ý là:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề bằng nhiều phương tiện khác nhau: tranh, biểu bảng, mô hình, thí nghiệm, thực hành, phim nhƣng nên căn cứ vào nội dung kiến thức và phương pháp đặc thù của bộ môn để sử dụng các thiết bị thích hợp, nhằm xây dựng tình huống có vấn đề một cách tối ƣu. Thí dụ, đối với môn Vật lý, Hoá học, Sinh vật v.v...thì việc sử dụng thí nghiệm để xây dựng tình huống có vấn đề là hợp lí. Nhƣng đối với các môn Văn học, Lịch sử, Địa lí v.v... thì phải dùng các thiết bị khác nhƣ tranh, ảnh, bản đồ, phim v.v...
1.4.2 Sáng tạo thiết bị dạy học