CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực
1.1.3.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là GV đặt ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục tiêu hoạt động khác.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây (Pietzsch, 1980):
12
- HS được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng sẵn có;
- HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động;
- Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, HS được học bản thân việc học.
Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
- GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
- Bước 2: Tìm giải pháp - Bước 3: Trình bày giải pháp - Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
Những cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm (tính toán, đo đạc,...).
- Lật ngược vấn đề.
- Xem xét tương tự.
- Khái quát hóa.
- Giải bài tập mà người học chưa biết thuật toán.
- Tìm sai lầm trong lời giải.
13
- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
Những cách tìm tòi phương hướng giải quyết vấn đề - Hướng đích.
- Quy lạ về quen.
- Đặc biệt hóa.
- Tương tự hóa.
- Khái quát hóa.
- Vận dụng đặc tính biến thiên.
- Tạo yếu tố phụ.
Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học:
- Vấn đề đòi hỏi HS tự khám phá lại toàn bộ tri thức trong chương trình.
- Mức độ yêu cầu HS phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học.
1.1.3.2 Phương pháp tình huống
Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học, cần thiết phải đẩy mạnh nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học không chỉ ở trong nước mà còn cả ở nước ngoài để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Một lí thuyết dạy học có chứa đựng nhiều yếu tố phù hợp với định hướng đổi mới phương pháp dạy học của chúng ta là lí thuyết tình huống, của những nhà lí luận dạy học Pháp do Guy Brousseau đứng đầu.
Lí thuyết tình huống bắt đầu từ hệ thống dạy học tối thiểu:
- Tri thức: trong quá trình này được xét theo ba cấp độ:
+ Cấp độ tri thức khoa học, trong trường hợp của ta là các nhà toán học, người ta nói tới tri thức toán học. Đó là đối tượng của nhận thức. Hoạt động khoa học liên hệ với lịch sử cá nhân của nhà nghiên cứu. Nhà nghiên cứu chỉ
14
thể hiện tri thức đúng đắn mà cuối cùng đã đạt được, dưới một dạng tổng quát nhất có thể được, theo những quy tắc diễn đạt hiện hành trong cộng đồng khoa học.
+ Để trở thành tri thức chương trình, tri thức khoa học còn phải được sàng lọc, định mức độ yêu cầu và cách thức diễn đạt cho phù hợp với mục tiêu và điều kiện của xã hội và để đảm bảo sự tương hợp của hệ thống dạy học với môi trường của nó.
+ Ở cấp độ lớp học, để đạt được mục tiêu dạy học, GV phải tổ chức lại tri thức quy định trong chương trình, SGK và biến thành tri thức dạy học theo khả năng sư phạm của mình, với những ràng buộc của lớp, phù hợp với trình độ HS và những điều kiện học tập khác. Tri thức dạy học là tri thức ở cấp độ lớp học.
- GV: Trong quá trình dạy học, GV không bày sẵn tri thức cho HS mà cần tổ chức cho họ kiến tạo tri thức một cách độc lập hoặc với sự giúp đỡ của thầy.
- HS và môi trường: Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu việc học của trò đòi hỏi phải bổ sung vào tam giác Giáo viên – Học sinh – Tri thức một yếu tố thứ tư Môi trường. Môi trường là hệ thống đối mặt với người học, có tác động tới quá trình người học vận dụng hoặc điều chỉnh những tri thức hay quan niệm sẵn có. Nhiệm vụ của HS là thông qua sự tương tác với môi trường.
Các điều kiện cần của tình huống học tập lí tưởng:
- Người học có thể có một cách trả lời (quy trình cơ sở) dựa vào những kiến thức mà họ đã có, tuy đó mới là một cách trả lời sơ khai, chưa có gì bảo đảm rằng nó hoàn toàn thích hợp với mục tiêu hoạt động của trò.
- Quy trình cơ sở phải chưa đầy đủ, kém hiệu quả hoặc không hiệu quả.
- Môi trường có khả năng phản hồi để người học tự đánh giá được kết quả hoạt động của mình và do đó có nhu cầu điều chỉnh kiến thức hay quan niệm để đi đến kết quả mong muốn.
- Bản thân tình huống phải gợi ra, thúc đẩy, lôi cuốn hoạt động của HS chứ không phải là trò làm theo ý thích của thầy giáo.
15
Có ba kiểu tình huống học tập lí tưởng: tình huống hành động, tình huống giao lưu (còn gọi là tình huống diễn đạt), tình huống kiểm chứng (còn gọi là tình huống xác nhận).
Tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của GV được thể hiện tường minh với mục tiêu để HS học tập một tri thức nào đó.
1.1.3.3 Phương pháp dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác không chỉ đơn giản là cho HS học tập theo nhóm nhỏ.
Dạy học hợp tác được hiểu là một phương pháp dạy học mà những người học cùng làm việc với nhau, nỗ lực tham gia một nhiệm vụ chung, trong đó các cá thể phụ thuộc vào nhau, có trách nhiệm với nhau, tận dụng khả năng và tài nguyên của nhau, tích cực tương tác, hỗ trợ nhau để kiến tạo tri thức và đạt được các mục tiêu học tập khác (Nguyễn Bá Kim, 2004).
Những đặc điểm của nhóm học tập hợp tác có hiệu quả:
- Khêu gợi được động cơ học nhóm ở mức độ tối đa, sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực.
- Trách nhiệm của cá nhân và của nhóm.
- Đẩy mạnh tương tác.
- Phát triển kĩ năng làm việc theo nhóm.
- Đánh giá hiệu quả hoạt động nhóm.
Dựa trên nhiều công trình nghiên cứu, có thể phân biệt nhiều kiểu học tập hợp tác đa dạng tùy theo những dụng ý sư phạm khác nhau, chẳng hạn:
- Nhóm chọn ngẫu nhiên, thường là thành lập nhanh, làm việc ngắn hạn.
- Nhóm trình độ đồng đều.
- Nhóm trình độ hỗn hợp.
- Nhóm học theo dự án.
- Nhóm học theo môn học.
- Nhóm không phân biệt môn học.
16 - Nhóm theo sở thích.
- Nhóm theo vị trí địa lí.
- Nhóm chính thức.
- Nhóm không chính thức.
- Nhóm nền tảng.
(Nguyễn Bá Kim, 2004).
1.1.3.4 Phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện (Nguyễn Văn Cường, 2007).
Những đặc điểm cơ bản của dạy học theo dự án:
- Định hướng HS.
- Định hướng hoạt động.
- Định hướng hợp tác.
- Định hướng tích hợp.
- Định hướng thực tiễn.
- Định hướng sản phẩm.
Người ta phân biệt những dự án dạy học theo nhiều cách khác nhau. Dưới đây là một số cách thường dùng:
- Phân biệt theo chuyên môn.
- Phân biệt theo quỹ thời gian.
- Phân biệt theo tính chất nhiệm vụ của dự án.
17
Hạt nhân của dạy học theo dự án là một dự án học tập. Vì vậy để thực hiện dạy học theo dự án, ta cần làm rõ các nhiệm vụ cơ bản của một dự án học tập.
Các nhiệm vụ cơ bản đó sẽ được trình bày trong mục này dựa theo Nguyễn Văn Cường (Nguyễn Văn Cường, 2007).
- Nhiệm vụ 1: Chọn đề tài và xác định mục tiêu dự án - Nhiệm vụ 2: Xây dựng kế hoạch dự án
- Nhiệm vụ 3: Thực hiện dự án
- Nhiệm vụ 4: Thu thập kết quả và hoàn thành sản phẩm - Nhiệm vụ 5: Đánh giá kết quả dự án.