IV. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 –
IV.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức
Trong phát triển tư duy, việc sử dụng các thao tác logic có ý nghĩa quan trọng. Giáo viên sử dụng các thao tác chủ yếu như so sánh (để tìm sự khác biệt và giống nhau về bản chất chất của các sự kiện), phân tích và tổng hợp (giúp học sinh khái quát hoá các sự kiện bằng cách tìm hiểu sâu từng bộ phận, từng mặt rồi nêu lên mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố cấu thành sự kiện), quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hoá… Do vậy, khi xây dựng hệ thống câu hỏi nhận thức giáo viên cần hướng đến các thao tác đó.
Để phát triển tư duy học sinh, giáo viên xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức theo các mức độ nhận thức và mục đích sau:
Thứ nhất, sử dụng câu hỏi vào mục đích định hướng nhận thức cho học sinh trong giờ học. Câu hỏi nêu vấn đề đưa ra vào đầu giờ học cho học sinh
hướng vào những kiến thức trọng tâm của bài học. Nội dung của nó phải bao quát toàn bài, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp, nắm bắt được những sự kiện cơ bản của bài học thì mới trả lời được. Điều này buộc học sinh phải theo dõi bài học suốt thời gian học tập – đó là điều kiện để phát triển tư duy. Ví dụ, khi học về sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam, khi dẫn dắt vào bài, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề với nội dung như sau: Phải chăng đến năm 1930 vấn đề thành lập Đảng cộng sản Việt Nam mới được đặt ra…Cách đặt câu hỏi nêu vấn đề như vậy đã tạo ra mâu thuẫn xung đột giữa những điều đã biết và những điều chưa biết, cho nên có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức của học sinh vào vấn đề nghiên cứu.
Thứ hai, sử dụng câu hỏi gợi mở trong trao đổi đàm thoại để giúp học sinh giải quyết từng phần câu hỏi trọng tâm. Nó đòi hỏi các em phải biết phân tích, đánh giá, biết bày tỏ thái độ của mình đối với sự kiện, hiện tượng lịch sử, học sinh rất khó trả lời ngay được câu hỏi vừa nêu ra vì thiếu dữ kiện. Do vậy, cùng với quá trình cung cấp thông tin, giáo viên phải xây dựng các câu hỏi gợi mở để giúp cho học sinh giải đáp câu hỏi trọng tâm. Giáo viên phải dự kiến câu trả lời của học sinh để có phương án sử dụng câu hỏi phù hợp với tình huống đặt ra.
Ví dụ, khi dạy mục I.3. Những chuyển biến mới về kinh tế và giai cấp xã hội ở Việt Nam ở bài 12. Giáo viên nêu câu hỏi nhận thức: “Nguyên nhân nào giúp cho giai cấp công nhân Việt Nam nhanh chóng vươn lên thành một động lực của phong trào dân tộc, dân chủ theo khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại?”. Để giúp học sinh trả lời được câu hỏi này, giáo viên dự kiến các câu hỏi gợi mở nhằm giải quyết từng phần câu hỏi nhận thức, từng bước làm sáng tỏ vấn đề: “Giai cấp công nhân ra đời trong hoàn cảnh nào? Giai cấp công nhân Việt Nam có những đặc điểm gì? Nhiệm vụ đặt ra cho cách mạng Việt Nam lúc bấy giờ? Khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại
giải quyết nhiệm vụ nào? Mục đích và động lực của phong trào công nhân Việt Nam?
Thứ ba, sử dụng câu hỏi nhận thức để củng cố kiến thức và ra bài tập về nhà. Nhiệm vụ củng cố kiến thức được tiến hành linh hoạt trong giờ học, nhưng thông thường cuối mỗi tiết học, giáo viên dành khoảng 3 - 5 phút để củng cố, dặn dò và ra bài tập về nhà. Đây là biện pháp kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã học và chuẩn bị cho việc tiếp nhận kiến thức mới.
Ví dụ, sau khi học xong mục I. Sự ra đời và hoạt động của ba tổ chức cách mạng, giáo viên có thể nêu câu hỏi: Vì sao ở Việt Nam trong một thời gian ngắn xuất hiện ba tổ chức cách mạng cùng hoạt động nhưng năm 1929 số hội viên của Hội Việt Nam cách mạng thanh niên lại tăng vọt lên so với hai tổ chức khác? (1700 người năm 1929 so với 300 người năm 1928)?
Khi ra bài tập về nhà, giáo viên nên hướng dạng bài tập nhận thức: Tại sao nói đến năm 1929, khuynh hướng vô sản đã hoàn toàn thắng thế trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam? Câu hỏi này vừa là câu hỏi nhận thức nhưng cũng là bài tập nhận thức, bởi vì nó chứa đựng mâu thuẫn giữa những vấn đề học sinh đã biết và những vấn đề học sinh chưa biết, qua đó kích thích hứng thú tìm tòi khám phá của học sinh. Để trả lời được câu hỏi đó, học sinh phải huy động các thao tác tư duy như ghi nhớ, tưởng tượng, phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu, nhận xét đánh giá, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức mới có thể trả lời được câu hỏi này.
Nếu căn cứ vào các thao tác tư duy và mục đích thiết kế bài tập nhận thức, giáo viên có thể thiết kế theo các hướng sau đây:
Thiết kế loại bài tập nhận thức để rèn luyện thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các sự kiện hiện tượng. Đây là loại bài tập đòi hỏi học sinh không chỉ nhớ mà phải chọn lọc các sự kiện để phân tích bản chất của nó trên cơ sở đó khái quát thành một vấn đề nào đó của một thời kỳ, giai đoạn lịch sử.
Ví dụ, khi học Hội nghị thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam, giáo viên có thể đưa ra bài tập: “Vì sao trong quá trình thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam lại có sự kết hợp giữa chủ nghĩa Mác-Lênin với phong trào công nhân và phong trào yêu nước ở Việt Nam trong thời đại mới?”. Để làm được bài tập này rõ ràng học sinh phải huy động nguồn kiến thức ở nhiều phần khác nhau để làm rõ sự phát triển của phong trào yêu nước, phong trào công nhân, quá trình truyền bá và tiếp nhận chủ nghĩa Mác-Lênin ở nước ta; những hoạt động của Nguyễn Ái Quốc để làm cho 3 nhân tố này kết hợp chặt chẽ với nhau hình thành nên Đảng Cộng sản Việt Nam. Ngoài ra, học sinh cũng phải suy nghĩ để so sánh vì sao các Đảng Cộng sản ở các nước khác hình thành chủ yếu là sản phẩm của sự kết hợp hai nhân tố (phong trào công nhân và chủ nghĩa Mác-Lênin) nhưng ở Việt Nam lại kết hợp thêm nhân tố mới đó là phong trào yêu nước.
Thiết kế bài tập nhận thức theo hướng tìm mối quan hệ nhân quả.
Loại bài tập này giúp cho học sinh nhận thức sâu sắc hơn về mối liên hệ của các sự kiện trong bài giảng, hoặc có thể là mối liên hệ giữa kiến thức đã học và kiến thức đang học. Khi học sinh rút ra được mối quan hệ nhân quả chắc chắn buộc học sinh phải tư duy và kiến thức sẽ lưu giữ lại trong học sinh vững chắc hơn.
Ví dụ, khi giảng bài 13, mục I.1. Hội Việt Nam cách mạng thanh niên, giáo viên có thể đưa ra bài tập yêu cầu học sinh “Phân tích, đánh giá tác động của chủ trương “vô sản hóa” đối với phong trào cách mạng mà Hội Việt Nam cách mạng thanh niên tiến hành?”. Để làm được bài tập này buộc các em phải tư duy, tái hiện những kiến thức về những hoạt động của Hội trước khi có phong trào “vô sản hóa”, những ảnh hưởng, tác động đến hội và các tổ chức khác sau khi Hội chủ trương “vô sản hóa”. Các em dễ dàng rút ra được tác động của chủ trương này đó là ý thức giác ngộ chính trị của giai cấp công nhân tăng lên, số lượng hội viên tăng đột biến, đường lối của hội đã có sức cuốn hút nhiều đảng viên trẻ, tiên tiến của Đảng Tân Việt, vì vậy họ đã
sớm gia nhập Hội Việt Nam cách mạng thanh niên tạo điều kiện để phong trào cách mạng theo khuynh hướng vô sản dần dần thắng thế trong phong trào dân tộc…
Thiết kế bài tập nhận thức theo hướng làm sáng tỏ những biểu hiện đa dạng của các quy luật lịch sử. Loại bài tập này buộc học sinh phải có tư duy tổng hợp, khái quát để rút ra được những nét chung nhất, bản chất nhất của các sự kiện, hiện tượng. Như ta có thể đặt ra cho học sinh câu hỏi Tại sao nói cuối thế kỷ XIX đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất, cách mạng Việt Nam rơi vào tình trạng khủng hoảng sâu sắc về đường lối cứu nước và giai cấp lãnh đạo?
Thiết kế bài tập nhận thức theo hướng đối chiếu tài liệu lịch sử với đời sống hiện nay và rút bài học kinh nghiệm. Học lịch sử không phải để biết, để ghi nhớ những kiến thức về quá khứ, mà trên cơ sở hiểu biết đúng về quá khứ, rút bài học kinh nghiệm, hiểu sâu sắc hiện tại góp phần vào cuộc sống hiện tại, nhận biết khuynh hướng phát triển tất yếu của tương lai mà hành động.
Đây là biện pháp để thực hiện nguyên lý giáo dục của Đảng học đi đôi với hành; đồng thời tư duy của học sinh cũng thể hiện rõ nhất, tập trung nhất ở việc vận dụng kiến thức đã học vào việc tiếp nhận kiến thức mới và vào cuộc sống.