Chương 4 BÀN LUẬN
4.1.Về thực trạng đảm bảo chất lượng giáo dục tại 8 cơ sở đào tạo bác sĩ
4.1.1. Kết quả tự đánh giá của các trường đại học y:
Đảm bảo chất lượng đào tạo nhân lực y tế đang là một yêu cầu cấp bách, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập khu vực và quốc tế khi Chính phủ Việt Nam đã ký Thỏa thuận khung công nhận lẫn nhau giữa các nước trong khu vực ASEAN về các lĩnh vực Y khoa, Nha khoa và Điều dưỡng. Trong đào tạo nhân lực y tế nói chung và bác sĩ đa khoa nói riêng, thực hành tiền lâm sàng, lâm sàng tại bệnh viện rất đặc trưng. Trong khi đó Bộ tiêu chuẩn với 61 tiêu chí của Bộ Giáo dục và Đào tạo sử dụng để đánh giá trường đại học cịn chung chung, chưa có những tiêu chí hướng dẫn riêng cho đào tạo nhân lực y tế [99].
Bộ phận ĐBCLvà khảo thí của các trường, nhân sự mỏng, hầu hết mới thành lập, đa số cán bộ, chuyên viên của các đơn vị này chưa được đào tạo chuyên môn về ĐBCL và đa số làm kiêm nhiệm, nên chưa thực hiện được việc tự kiểm về ĐKĐBCL theo định kỳ. Các giải pháp cải tiến nâng cao chất lượng của các đơn vị chuyên trách mới dừng ở một số hội thảo khoa học, cũng chưa thực hiện tự đánh giá hàng năm theo từng tiêu chuẩn, tiêu chí như Bộ GD&ĐT đã quy định. Cơng việc chính của bộ phận ĐBCL hiện tại vẫn chủ yếu là khảo thí. Các hoạt động ĐBCL đã được thực hiện nhưng chưa nhiều và chưa đạt được kết quả cần thiết. Chưa đủ bằng chứng cho thấy các cơ sở đào tạo đã thiết lập được hệ thống ĐBCL trong, chưa tổ chức được các hoạt động giám sát, đánh giá chất lượng. Theo kinh nghiệm của nhiều nước trên thế giới, năng lực chun mơn, tính chun nghiệp và sự phối hợp chặt chẽ giữa đơn vị chuyên trách về ĐBCL với các đơn vị khác sẽ quyết định sự thành cơng trong việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.
Đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng ở các trường đại học có thể là Trung tâm hay một đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng (gọi chung là Trung tâm Đảm bảo chất lượng). Chưa trường nào được khảo sát có đủ bằng chứng cho thấy, đã thiết lập được hệ thống ĐBCL trong, tổ chức được các hoạt động giám sát đánh giá chất lượng đủ tin cậy. Chưa trường nào trong số các trường được khảo sát đánh giá chất lượng SV ngay khi tốt nghiệp dựa theo chuẩn đầu ra, trong khi các trường đều có cơng bố chuẩn đầu ra theo u cầu của Bộ GD&ĐT. Điều đó cho thấy, cơng bố này chỉ mang tính đáp ứng hơn là chuẩn mong đợi cần được xem là ngưỡng để quy chuẩn đánh giá chất lượng đầu ra đáp ứng đến đâu. Chỉ có 3/8 trường đã cung cấp các số liệu liên quan đến khảo sát tình hình SV tốt nghiệp sau khi ra trường, nhưng đó đều là từ kết quả đề tài nghiên cứu đơn lẻ hoặt yêu cầu từ các dự án trường tham gia, không phải là đánh giá phản hồi thường xuyên từ chính nhu cầu của nhà trường. Công tác quản lý lưu trữ các dữ liệu để thiết lập các số liệu thống kê của các trường rất bất cập. Ngoại trừ các dữ liệu về điểm thi tuyển đầu vào, điểm kiểm tra thi các học phần, điểm thực tập thực hành bệnh viện (các trường đều có phần mềm quản lý các thơng tin này), các trường vẫn chưa xây dựng được hệ thống lưu trữ đa dạng các dữ liệu khác, như tình hình việc làm của SV, kỹnăng mềm của SV, chất lượng các dịch vụ hỗ trợ SV... như là các minh chứng về ĐBCL. Cán bộ quản lý, GV đã tham gia công tác tự đánh giá (2009-2011) cho biết họ đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc tìm kiếm các bằng chứng cho các tiêu chí đánh giá chất lượng khi viết báo cáo tự đánh giá. Ngay cả các hoạt động nhà trường rõ ràng đã triển khai nhưng cũng khơng lưu trữ được minh chứng. Có thể nói cơng tác đảm bảo chất lượng chưa được các trường quan tâm đúng mức, các trường hiện tại vẫn làm theo kinh nghiệm hơn là tuân thủ một mơ hình đảm bảo chất lượng trong đã được khuyến cáo. Các trường chưa thực sự đầu tư nhân lực, vật lực để thiết lập hệ thống ĐBCL
trong, chưa thực sự tổ chức được các hoạt động giám sát đánh giá chất lượng đa dạng, đủ tin cậy. Do đó, để đánh giá chất lượng giáo dục của các trường y được chính xác hơn, cụ thể hơn, rất cần thiết phải xây dựng bộ công cụ hỗ trợ đánh giá chất lượng.
Kết quả nghiên cứu 7 báo cáo tự đánh giá của các trường cho thấy, các báo cáo tự đánh giá đều tuân thủ theo đúng các quy trình hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, song báo cáo cịn mang tính hình thức, chưa thấm văn hóa đánh giá, chưa phân loại cụ thể theo tiêu chí dựa trên việc đáp ứng các chỉ báo có đầy đủ minh chứng theo từng yêu cầu, từng nội dung cụ thể của mỗi tiêu chí. Những nhận định về điểm mạnh, điểm yếu còn viết chung chung, không dựa trên những bằng chứng xác đáng. Các tồn tại của nhiều tiêu chí trong báo cáo tự đánh giá mô tả không cụ thể, không chỉ ra những tồn tại nào là chính yếu có thể khắc phục trong một khoảng thời gian giới hạn và cần ưu tiên để trường có thể đầu tư nguồn lực khắc phục sớm. Đặc biệt, các kế hoạch duy trì điểm mạnh, khắc phục tồn tại cịn viết rất chung chung, theo ý chủ quan của người viết, khơng nêu được lộ trình, người chịu trách nhiệm. Đến nay đã có 7/8 trường hồn thành cơng tác tự đánh giá và đã gửi báo cáo tự đánh giá về Bộ GD&ĐT (năm 2009-2010), riêng trường N8 đến nay vẫn chưa nộp báo cáo (dự kiến cuối năm 2015 nộp), chưa trường nào được đánh giá ngoài. Tuy nhiên, sau khi gửi báo cáo tự đánh giá các trường đều chờ đợi một cách thụ động, khơng có kế hoạch bắt tay khắc phục những yếu kém tồn tại. Tại thời điểm khảo sát, tháng 6/2013, các kế hoạch khắc phục tồn tại, cải tiến nâng cao chất lượng với từng tiêu chí của nhiều trường vẫn chưa thực hiện. Sau khi hoàn thành báo cáo tự đánh giá, các công việc ĐBCL trong của các trường hầu như tạm gác lại. Các báo cáo tự đánh giá của các cơ sởđào tạo tự nhận có từ 56 - 60 tiêu chí đạt trên tổng số 61 tiêu chí tự đánh giá. Kết quả này cho thấy các cơ sở đào tạo vẫn nặng về thành tích chưa phản ánh đúng yêu cầu
của kiểm định chất lượng. Nếu đúng như kết quả tự đánh giá của các trường với số tiêu chí ở mức đạt rất cao thì chất lượng giáo dục của các trường đại học y là rất tốt, song trên thực tế chất lượng của sinh viên sau khi ra trường chưa đáp ứng nhu cầu của xã hội. Qua đó cho thấy sự bất cập khi sử dụng bộ 10 tiêu chuẩn 61 tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục đại học của Bộ GD&ĐT đối với các trường đại học y. Đây cũng chính là lý do chúng tơi đề xuất điều chỉnh, bổsung 12 tiêu chí đánh giá đặc thù đào tạo y khoa của đề tài này và thử nghiệm so sánh trước - sau khi sử dụng hai bộtiêu chí để thu nhận những thơng tin chi tiết hơn, những ý kiến đóng góp cụ thể hơn từ ba trường được nghiên cứu trong mục tiêu 2.
4.1.2. Về thực trạng một số yếu tốđảm bảo chất lượng trong của các trường
đại học y
Về chất lượng đầu vào của sinh viên hệ BSĐK: Hiện nay, cả nước có 21 cơ sở đào tạo BSĐK, trong đó có một số trường/khoa mới được giao nhiệm vụ đào tạo những năm gần đây. Mỗi năm, các trường tuyển sinh từ 6.000 - 7.000 sinh viên BSĐK. Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ tiêu tuyển sinh BSĐK năm 2013 là 6.056, năm 2014 tăng thêm 336, năm 2015 tăng thêm 828 chỉ tiêu so với năm trước. Chỉ tiêu tuyển sinh tăng nhanh hàng năm, đào tạo BSĐK đã có sự tham gia của các trường đa ngành và đặc biệt là sự ra đời của các trường ngồi cơng lập cho thấy các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục đặc thù đối với ngành y cần được quan tâm xem xét. Điểm trung bình tuyển sinh đầu vào của BSĐK luôn cao nhất trong khối ngành đào tạo của trường y và là thế mạnh của các trường đại học y, theo đánh giá của các chuyên gia giáo dục, các trường y đảm bảo chất lượng tuyển sinh đầu vào, nhất là chuyên ngành BSĐK có chất lượng đầu vào thuộc nhóm tốt nhất trong các trường ĐH Việt Nam hiện nay. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy điểm trung bình trúng tuyển vào trường N4 ln cao nhất 25,5 điểm (năm 2010) –
26,5 điểm năm 2012). Tuy nhiên, chất lượng tuyển sinh đầu vào mới chỉ là một nhân tố, cịn các yếu tố của q trình đào tạo (hoạt động giảng dạy của GV, hoạt động học tập của SV...), chất lượng sản phẩm đầu ra cũng rất quan trọng.
Tuyển sinh của 8 trường trong ba năm 2010 – 2012 có xu hướng tăng [100], tuy nhiên số giảng viên tăng chậm không đủ để đáp ứng, vì vậy tỷ lệ sinh viên/giảng viên quy đổi của các trường càng tăng cao. Tỷ lệ sinh viên/giảng viên quy đổi thấp nhấp là trường N2 (9,2), tỷ lệ quy đổi cao nhất là trường N1 (16). Theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT tỷ lệ quy đổi của các trường Đại học Y nên ≤ 10 vào năm 2007, ≤ 8 vào năm 2010 và ≤ 5 vào năm 2012 [94]. Như vậy, tỷ lệ quy đổi sinh viên/giảng viên của các trường hiện nay cao gấp 2 đến 3 lần so với hướng dẫn. Việc các trường tăng số lượng tuyển sinh đầu vào quá mức so với năng lực đào tạo đang là mối lo của những người chịu trách nhiệm giám sát về chất lượng giáo dục. Tỷ lệ giảng viên thỉnh giảng giữa các trường rất khác nhau. Đối với các trường lớn thường giảng viên thỉnh giảng chiếm tỷ lệ thấp. Đội ngũ giảng viên tại các cơ sở đào tạo thiếu về số lượng và chưa đáp ứng nhu cầu về chất lượng [89]. Số giảng viên có trình độgiáo sư và phó giáo sư cũng chủ yếu tập trung ở ba trường tại các thành phố lớn như Thành phố Hồ Chí Minh (113), Hà Nội (151) và Huế (59). Điều này cho thấy, có sự chênh lệch về chất lượng giảng dạy giữa các trường.
Để đào tạo BSĐK không thể thiếu các cơ sở vật chất cơ bản như giảng đường, phòng thực hành, thư viện, đặc biệt là các bệnh viện thực hành. Đánh giá cơ sở vật chất được thể hiện qua một số điều kiện đặc thù như: số m2 giảng đường, số phịng thí nghiệm, số đầu sách trong thư viện, tỷ lệ giường bệnh/1 sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy các nguồn lực đầu vào của các trường chưa đảm bảo theo qui định và rất khác nhau. Diện tích giảng đường
bình quan cho một SV giao động từ 0,59m² đến 1,74m², trong đó có tới 3/8 trường diện tích giảng đường cho 1 SV dưới 1m². Cùng với số môn học cần có phịng thí nghiệm (12 mơn học) nhưng số phòng thực tập của mỗi trường khác nhau, giao động rất lớn, từ 10 phòng đến 66 phòng. Tỷ lệgiường bệnh/1 sinh viên phản ánh thực tế tương đối chính xác, trường N5 (0,38) ở thành phố nhỏ, ít bệnh viện đáp ứng điều kiện là các cơ sở thực hành, trong khi trường N7 (1,5) và N8 (1,8) ở thành phố lớn đơng dân nhất và là nơi có nhiều bệnh viện cả nước nên có tỷ lệ cao. Số lượng đầu sách trong thư viện của các trường có sự trênh lệch rất lớn, trường N2 có 1.883 đầu sách trong khi đó quy mơ sinh viên là 5.053, vậy tỷ lệ đầu sách/1 sinh viên chỉ đạt 0,37. Trong khi trường N7 có 52.000 đầu sách.
Về đánh giá năng lực giảng viên: là công việc cần thiết của một trường ĐH, nhằm đảm bảo lợi ích cho người học, đánh giá và dựa trên kết quả đánh giá giúp xây dựng các chính sách trả lương, thưởng để tạo sự công bằng, khách quan, kích thích sự nỗ lực của GV. Căn cứ vào nhiệm vụ của GV đại học và những yêu cầu cụ thể của các trường đại học y, nghiên cứu tập trung đánh giá hoạt động giảng dạy của GV, đây là nội dung quan trọng nhất và thường có trọng số cao nhất trong các nội dung cần đánh giá ởcác trường đại học định hướng vào giảng dạy thường chiếm tỷ trọng 50%-60%, và nghiên cứu khoa học của GV, đây là yêu cầu bắt buộc đối với GVĐH nên nội dung này cũng được coi là rất quan trọng, tỷ trọng của nội dung này thường chiếm từ 30%-60%. Đánh giá chất lượng giảng viên là một yêu cầu quan trọng của kiểm định chất lượng giáo dục, việc nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm các bộ công cụ đánh giá chất lượng giảng viên là rất cần thiết. Kết quả tựđánh giá Năng lực giảng dạy của giảng viên còn nhiều hạn chế và có sự khác nhau giữa các trường. Các tiêu chí đánh giá chương trình ở mức đạt từ 46,4% đến 71,4%, cao nhất ở hai năng lực thành phần: “Vận dụng được lí thuyết sư phạm
vào việc biên soạn bài giảng/giáo trình/học liệu phù hợp đối với môn học” đạt 71,4% ở mức cao, và “Xác định đầy đủ, rõ ràng mức độ kĩ năng sinh viên cần đạt được đối với bài thực hành hoặc thí nghiệm thuộc học phần” đạt 70,7% thực hiện ở mức cao. Hai năng lực thành phần giảng viên tựđánh giá yếu nhất là: “Dịch thuật hoặc biên dịch tài liệu phục vụ hoạt động dạy và học” và “Biên soạn mục tiêu học phần hướng tới chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo”. Có tới 46,4% giảng viên tự đánh giá chỉ thực hiện “Dịch thuật hoặc biên dịch tài liệu phục vụ hoạt động dạy và học” ở mức đạt. Điểm trung bình tự đánh giá kỹ năng xây dựng phát triển chương trình mơn học/học phần của giảng viên. Các tiêu chí về năng lực lập kế hoạch giảng dạy và quản lý đào tạo của GV ở mức đạt chỉ từ 44,2% đến 72,7%, cao nhất là: “Xác định các phương pháp dạy học phù hợp với bài học” với 72,7% ở mức cao và
“Khuyến khích những suy nghĩ riêng, sáng tạo ở sinh viên” với 70,0% thực hiện ở mức cao. Năng lực thành phần giảng viên tự đánh giá yếu nhất là: “Tổ chức đa dạng các hoạt động dạy học, tận dụng nguồn lực cộng đồng để hỗ trợ sinh viên học tập qua trải nghiệm thực tế”, có tới 22,4% giảng viên tự đánh giá chỉ thực hiện ở mức rất thấp. Các tiêu chí về giáo dục đạo đức nghề nghiệp được tự đánh giá đạt từ 47,6% đến 69,2%. Các tiêu chí về năng lực hướng dẫn sinh viên thực tập ở bệnh viện của giảng viên ở mức đạt từ 49,2% đến 57,3%, ở mức không đạt khá cao, từ 32,2% đến 26,2%, mức yếu nhất là: “Lập kế hoạch thực hành bệnh viện” với 32,2% thực hiện ở mức rất thấp và “Hỗ trợ sinh viên rèn luyện phát triển kĩ năng giao tiếp với bệnh nhân” với 26,2% thực hiện ở mức rất thấp. Điều này phù hợp với kết quả nghiên cứu định tính: phỏng vấn sâu, tọa đàm/thảo luận nhóm. Cả giảng viên và sinh viên được phỏng vấn đều cho rằng hướng dẫn thực hành, thực tập lâm sàng của GV cho SV ở bệnh viện chưa đáp ứng yêu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo, SV ít được thực hành trên người bệnh (sốlượng SV quá đông –30 SV/giường
bệnh...). Các tiêu chí về xây dựng mơi trường học tập thân thiện, tích cực hóa được đánh giá ở mức đạt với tỷ lệ từ 38,5% đến 79,3%. Hai năng lực giảng viên tự đánh giá ở mức đạt cao nhất là: “Trình bày bài giảng rõ ràng, nhịp độ thích hợp, truyền cảm, nhiệt tình” và “Khuyến khích bầu khơng khí thoải mái, thảo luận dân chủ trong giờ học và trong các hoạt động nhóm” đều với