0
Tải bản đầy đủ (.docx) (121 trang)

Tiểu kết chương 1

Một phần của tài liệu PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỪ PHƯƠNG DIỆN NGÔN NGỮ (Trang 30 -37 )

Ở chương này chúng tôi đã trình bày các vấn đề sau:

Thứ nhất là mối quan hệ giữa đọc hiểu và cảm thụ: đây là hai cấp độ khác nhau trong quá trình tiếp nhận văn học. Khi thâm nhập vào văn học, thì đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhưng không đồng nhất với nhau. Hiểu và cảm thụ văn bản nghệ thuật thuộc hai mức độ nông sâu khác nhau: chúng ta có thể gọi hiểu là việc chạm tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật (còn gọi là hiển ngôn), còn cảm thụ là việc hiểu sâu sắc với những xúc động, trước những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức được chiều sâu ý nghĩa của văn bản (còn gọi là hàm ngôn).

Cảm thụ văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ cao nhất, không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông tin, phân tích, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người khác.

Cảm thụ văn học là phương thức chiếm lĩnh đối tượng chủ yếu là bằng tình cảm, bằng những xúc động mang tính trực quan, bằng sự tham gia của yếu

tố vô thức... Cảm thụ đặc biệt cần đến sự tinh tế, nhạy cảm của tâm hồn, cần đến vốn sống, vốn văn hoá, sự trải nghiệm của con người.

Thứ hai là tiến trình và các cấp độ cảm thụ văn học.

Con đường tiếp cận và tiếp nhận tác phẩm văn học là một quá trình bắt đầu từ những ký hiệu ngôn ngữ, đến lớp âm thanh, nhịp điệu, rồi đến từ vựng, ngữ điệu, đề tài, chủ đề và tư tưởng cảm xúc.

Có thể xem đi từ đọc hiểu đến cảm thụ là một tiến trình. Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận biết và rung động.

Có bốn cấp độ cảm thụ văn học sau: cấp độ ngôn từ và sự cảm thụ ngôn từ, cấp độ hình tượng và sự cảm thụ hình tượng, cấp độ ý nghĩa và sự cảm thụ ý nghĩa của tác phẩm, cấp độ tư tưởng và sự cảm thụ tư tưởng của tác phẩm.

Thứ ba là năng lực cảm thụ văn học: năng lực CTVH ở mỗi người không hoàn toàn giống nhau do nhiều yếu tố qui định như: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến thức, tình cảm và thái độ, sự nhạy cảm khi tiếp xúc với tác phẩm văn học…Ngay cả ở một người, sự cảm thụ văn học về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau cũng có nhiều biến đổi. Quá trình CTVH chính là việc đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa nhà văn - tác phẩm - bạn đọc.

Thứ tư là cơ sở của việc dạy học văn ở trường tiểu học.

Vai trò của trẻ em trong tiếp nhận văn học: trẻ em không có phương pháp tư tưởng như người lớn nhưng sức mạnh tưởng tượng lại giúp cho chúng có những lối diễn dịch một cách hồn nhiên và tiến gần đến sự thật. Nếu đọc văn học là cả một quá trình thì cái đọc của trẻ em bao giờ cũng có một độ mở mênh mông hơn người lớn. Trẻ em rất say mê văn học, nghệ thuật; có những cảm nhận, suy nghĩ theo lối riêng của mình, ngoài tính chất trẻ thơ, thơ ngây, ở từng mặt, từng khía cạnh cụ thể, nhiều khi cũng rất sâu sắc và đầy chất trí tuệ. Đây là những nguyên nhân dẫn đến những đặc trưng trong tiếp nhận văn học ở lứa tuổi này…

Tiếp nhận văn học của học sinh tiểu học: học sinh dễ nhập thân vào tác phẩm; tưởng tượng sinh động bức tranh tác phẩm; dễ xúc động với những sự

kiện của tác phẩm và tâm trạng nhân vật... Cảm thụ của các em cũng thường mang tính trực tiếp, ngây thơ nhưng ít nhầm lẫn thiện/ác, không bao giờ đồng tình với những hành động tàn nhẫn, luôn xúc động trước tình người nhân ái và tinh thần nhân đạo của tác phẩm...

Thứ năm là văn học trong chương trình tiểu học một số đặc điểm riêng. Đa phần đều mang phong cách trẻ thơ, phù hợp với tâm lý tiếp nhận của độc giả nhỏ tuổi nhằm giáo dục cho các em các giá trị nhân văn, tinh thần hướng thiện, lòng say mê cái đẹp, những hiểu biết về văn hoá xã hội... thông qua con đường tiếp thu lẫn phê phán. Đặc trưng của một tác phẩm văn học thiếu nhi trong nhà trường tiểu học:

Vừa đáp ứng được cả phần văn, vừa phải là công cụ để các em học tập phần tiếng, vừa phải là một văn bản mẫu mực, vừa là sự gợi mở để các em tiếp tục sáng tạo theo sự hiểu biết của mình.

Thứ sáu là nội dung dạy văn qua ngữ ở tiểu học ở các lớp 1, 2, 3, 4, 5 có sự khác nhau nhằm phù hợp với lứa tuổi và nhận thức và trình độ, hiểu biết.

Thứ bảy là ý nghĩa của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh ở bậc tiểu học:

Sức mạnh của văn học trong việc giáo dục trẻ em: đối với học sinh tiểu học các tác phẩm văn học có tác dụng giáo dục rất lớn trong việc hình thành nhân cách, tâm hồn trẻ. Mặt khác có vị trí quan trọng trong quá trình dạy học ở tiểu học nói riêng, giáo dục trẻ thơ nói chung.

Sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh ở tiểu học: dạy văn ở tiểu học không được coi như là một môn học độc lập; nhưng dạy học nó phải là tất yếu. Tầm quan trọng của dạy học văn là bồi dưỡng, nâng cao chất nhân văn – cái sẽ đi vùng trẻ thơ đến suốt cuộc đời. Đặc điểm tâm – sinh lí, nhận thức của học sinh tiểu học là say mê văn học, có những phát hiện độc đáo, đậm cá tính của người học nhỏ tuổi...

Sự cảm thụ văn học của học sinh tiểu học mang những đặc trưng riêng: sự chi phối mạnh mẽ của tình cảm, sự vượt trước của tình cảm so với quá trình phân tích - tổng hợp, sự phát triển chưa hoàn thiện của óc phân tích, sự thiếu

hoàn thiện của năng lực so sánh - tổng hợp; óc khái quát của trẻ cũng chưa cao do các em thường sa vào những chi tiết cụ thể, thiếu khả năng tổng hợp vấn đề; không biết lật trở vấn đề, sự khái quát thường vội vã, thiếu chiều sâu đồng thời chưa thấy được hết các mối quan hệ giữa các sự kiện diễn ra trong tác phẩm...

Chương 2. CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC 2.1. Các năng lực cảm thụ văn học cần phát triển

Theo quan điểm của dạy học hiện đại là dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, các đối tượng học sinh đều được suy nghĩ, tìm tòi, khám phá,…Để có

thể nhận diện và giải mã các “điểm sáng thẩm mỹ”, tái hiện chuẩn xác hình tượng để dựng lại bức tranh đời sống mà nhà văn phản ánh trong tác phẩm. Từ đó, lần ra “điều mới mẻ” mà nhà văn gửi gắm tới bạn đọc.

2.1.1. Năng lực tri giác ngôn ngữ

Hình thức này đòi hỏi giáo viên phải gợi dẫn cho học sinh hiểu được nội dung, ý nghĩa của tác phẩm trong một bài văn. Bởi vì ngôn ngữ là yếu tố đầu tiên, là cái vỏ vật chất của tác phẩm văn học, toàn bộ giá trị tác phẩm văn học tồn tại trong hệ thống đó. Do vậy muốn bước chân vào thế giới của tác phẩm ta phải đi trên con đường tri giác của ngôn ngữ. Giải thích các nghĩa, các yếu tố ngôn ngữ để hình thành các biểu tượng nghệ thuật làm cho tác phẩm sống dậy, âm vang, cựa quậy là đọc được giọng điệu nhà văn, các ý nằm dưới câu chữ. Phải bồi dưỡng năng lực đọc văn, tức là năng lực tri giác các giá trị của võ âm thanh đó. Học văn, đọc như thế nào thì sẽ cảm nhận như thế ấy. Nếu đọc tốt thì cảm nhận được cái hay ở tác phẩm, nếu đọc không tốt thì sẽ làm mất đi cái đẹp của tác phẩm. Khi đọc cần chú ý hai cấp độ đọc là đọc đúng và đọc hay. Học sinh phải biết tập hợp các yếu tố ngôn ngữ để tạo biểu tượng cho văn học.

2.1.2. Năng lực tái hiện ngôn ngữ

Đây là hình thức hoạt động tiếp diễn của hoạt động tri giác ngôn ngữ, cảm nhận tác phẩm từ vỏ âm thanh đến hình tượng. Tác phẩm được tái hiện trong học sinh không còn là "tổng hợp kí hiệu chết", mà nó đang dạt dào trong tâm trí của các em. Tức là hình tượng tác phẩm thực sự ám ảnh người đọc, gây cho người đọc một tâm thế hào hứng khi tiếp xúc với tác phẩm. Người đọc như thấy các nhân vật đang đi, đứng, nói, cười. Cuộc sống của các nhân vật trong tác phẩm đang được vận động trước mắt họ. Nhưng tưởng tượng chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh tình huống có vấn đề và chỉ bắt đầu bằng hình ảnh. Trách nhiệm của người giáo viên phải gợi dẫn cho học sinh tiếp nhận tác phẩm, trách tưởng tượng tiêu cực, như ảo giác, hoang tưởng, cần gợi dẫn học sinh tưởng tượng tích cực (Thường gắn với ước mơ, khát vọng sáng tạo). Cần lưu ý, các kiểu tái hiện trên đây không áp dụng đồng loạt cho mọi tác phẩm mà phải căn

cứ vào đặc trưng thể loại, thi pháp của từng tác phẩm để áp dụng thì mới có thể xâm nhập thực sự vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm.

2.1.3. Năng lực liên tưởng nghệ thuật.

Liên tưởng là hoạt động tâm lý để tiếp nhận tác phẩm nhằm đưa hình ảnh thế giới nghệ thuật vào tâm hồn người đọc, mục đích là huy động đánh thức tư duy, đánh thức cảm xúc nơi học sinh. Tuy nhiên giáo viên phải định hướng cho học sinh trong quá trình liên tưởng, hướng dẫn học sinh tìm tòi phát hiện, để cho học sinh có những liên tưởng bất ngờ, thú vị. Bước này không chỉ đòi hỏi học sinh phải tri giác, tưởng tượng mà còn phải biết phân tích các nghĩa so sánh, tổng hợp, khái quát để nắm bắt tác phẩm như một chỉnh thể. Điều này phụ thuộc vào mức độ thích hợp của hệ thống câu hỏi mà giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh. Câu hỏi phải ngắn gọn dễ hiểu và tập trung vào những dấu hiệu hình thức có hàm lượng nghệ thuật cao, không sa vào vụn vặt, tản mạn. Vấn đề quan trọng là khi hướng dẫn học sinh phát hiện các yếu tố trong cấu trúc tác phẩm thì giáo viên phải xác định một cách chắc chắn những yếu tố có giá trị nghệ thuật trên cơ sở những tiêu chí rõ ràng, tránh sa đà theo học sinh.

2.1.4. Năng lực phân tích cụ thể đến khái quát tác phẩm

Tác phẩm văn học là một chỉnh thể, mỗi chi tiết đều mang ý nghĩa khái quát của tác phẩm, cảm thụ chi tiết và biết cắt nghĩa khái quát của nó trong chỉnh thể là năng lực cần thiết. Nếu hoạt động phân tích cụ thể đưa lại cho học sinh "tháo gỡ" các chi tiết tác phẩm, thì hoạt động khái quát đòi hỏi học sinh phải biết so sánh, tổng hợp để phát hiện ra quan hệ gắn kết các chi tiết khỏi văn cảnh của văn bản, kèm theo tai hoạ phiếm diện hoá ý nghĩa tác phẩm. Ngược lại nếu giáo viên chỉ giúp học sinh chú ý vào quan hệ tác phẩm thì có khi lại dẫn đến suy diễn thái quá. Vấn đề là trong mạng lưới chi tiết đã dệt nên hình thức tác phẩm. Chúng ta phải xác định được chi tiết có khả năng tập trung nhiều giềng mối của mạng lưới thì mới hòng có cơ hội hiểu đúng, hiểu rõ, khái quát sâu sắc tác phẩm văn chương. Việc nắm bắt giềng mối tác phẩm phải xuất phát từ nhiều góc độ tham chiếu khác nhau. Đó có thể là yếu tố giọng điệu, đó có thể

là yếu tố tạo hình, tất cả góp phần làm nên cái thần của tác phẩm. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có năng lực dẫn dắt học sinh đi từ cụ thể đến khái quát.

2.1.5. Năng lực định hướng thẩm mỹ

Đây là năng lực chuyển rung động của tâm hồn nhà văn sang tâm hồn người đọc, giáo viên phải biết bồi dưỡng tâm hồn cho học sinh biết rung động trước cái đẹp. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Từ tác phẩm văn học các em nhận biết được cái đẹp, cái đẹp luôn hiện lên trong tác phẩm văn học một cách rõ nét. Mỗi phẩm văn học đều mang một vẻ đẹp riêng, muốn thấy được vẻ đẹp đó như thế nào ta hãy xem tác phẩm đó tác giả gữi gắm cho bạn đọc điều gì. Đây là một yếu tố cơ bản để bồi đắp thêm phương pháp cảm thụ tác phẩm văn học.

2.1.6.Năng lực tự bộc lộ của học sinh

Tự bộc lộ là hoạt động nhất thiết phải có trong quá trình giảng tác phẩm văn học, bởi vì chỉ có bộc lộ những cảm nhận từ tác phẩm của học sinh thì giáo viên mới đo được mức độ thâm nhập từ tác phẩm của các em. Dạy học sinh chiếm lĩnh tác phẩm là phải làm cho học sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm, chuyển cảm xúc từ tác phẩm thành cảm xúc của các em. Nhiệm vụ chúng ta là giao cho học sinh vào việc sáng tạo giải quyết những nghịch lí trong tác phẩm và những nghịch lí tương đồng trong cuộc sống theo quan điểm của mỗi cá nhân một cách tự giác (Câu hỏi ở đây chủ yếu là câu hỏi nêu vấn đề)

2.1.7. Năng lực tự nhận thức

Tự nhận thức là mục đích nhân học của văn học. Đích của văn chương là cuộc đời và con người. Dạy học sinh chiếm lĩnh tác phẩm là dạy học sinh có một sự vận động cảm xúc, chuyển chân lí nghệ thuật thành chân lí cuộc sống, chuyển chân lí cuộc sống thành chân lí tự nghiệm. Nói ngắn gọn là biến đổi sự nhận thức trong học sinh.

2.1.8. Năng lực ứng dụng

Ứng dụng là hoạt động nhằm rèn luyện phương pháp, kỹ năng cho học sinh qua hệ thống bài tập. Hoạt động này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra hệ thống

bài tập thực hành sát với thực tiễn, phải sinh động như chính cuộc sống và có tính tiêu biểu, như vậy mới tạo cho học sinh tính năng động khi vào đời.

Một phần của tài liệu PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỪ PHƯƠNG DIỆN NGÔN NGỮ (Trang 30 -37 )

×