3.3.2. Chọn đối tượng, địa bàn và mẫu thực nghiệm
Được sự đồng ý giúp đỡ của nhà trường, tổ chuyên môn và các giáo viên giảng dạy, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 trường THPT là : Trường THPT Đan Phượng và trường THPT Hồng Thái.
Chúng tôi chọn 2 lớp TN và 2 lớp ĐC tương đối đồng đều về số lượng, học lực, hạnh kiểm do cùng giáo viên dạy.
1) Trường THPT Đan Phượng
- Lớp (TN )12A1- 45 học sinh ( GV Đào Thị Mai ). - Lớp (ĐC) 12A3- 44 học sinh ( GV Đào Thị Mai ). 2) Trường THPT Hồng Thái
- Lớp (TN) 12A1- 45 học sinh ( GV Nguyễn Thị Thanh ). - Lớp (ĐC) 12A2- 45 học sinh ( GV Nguyễn Thị Thanh ). Quá trình thực hiện được tiến hành vào học kỳ I năm học 2014-2015.
Vấn đề
Nghiên cứu lí luận & thực tiễn
Nghiên cứu thực nghiệm (thăm dò)
Giả thuyết
Nghiên cứu thực nghiệm (kiểm tra) Kết luận giả thuyết
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Lớp thực nghiệm: Phối hợp với GV dạy trực tiếp các lớp được lựa chọn thực nghiệm để xây dựng kế hoạch giờ dạy các bài học có sử dụng bài tập đã biên soạn để dạy trong các kiểu bài : Nghiên cứu tài liệu mới, bài luyện tập rèn kỹ năng - kỹ xảo, bài kiểm tra đánh giá để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS. Sử dụng phiếu học tập tương ứng dạy từng phần từng bài của chương và kết hợp sử dụng phương pháp dạy học tích cực như phương pháp hoạt động nhóm, phương pháp nêu vấn đề.... Đồng thời chúng tôi xây dựng các đề kiểm tra dựa trên các câu hỏi và bài tập trước đó.
- Lớp đối chứng : Thực hiện kế hoạch bài dạy như bình thường khơng sử dụng câu hỏi và bài tập vận dụng.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng cùng làm 2 bài kiểm tra do tác giả yêu cầu và chấm như theo đáp án để đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.3.4. Kết quả các bài kiểm tra
Sau khi kiểm tra, chấm bài kết quả của các bài kiểm tra được thống kê theo bảng sau:
Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra Trường Trường THPT Bài KT Đối tượng Số HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THPT Đan Phượng Số 1 ĐC 12A3 45HS 0 0 1 4 3 5 5 11 7 8 1 TN 12A1 46HS 0 0 0 0 1 1 6 12 8 14 4 Số 2 ĐC 12A3 45HS 0 0 0 1 4 13 7 12 5 2 1 TN 12A1 46HS 0 0 0 0 1 3 8 16 9 5 4 THPT Hồng Thái Số 1 ĐC 12A2 45HS 0 0 0 2 5 10 9 8 7 3 1 TN 12A1 45HS 0 0 0 1 2 6 6 14 9 6 1 Số 2 ĐC 12A2 45HS 0 0 1 2 3 12 9 8 5 4 1 TN 12A1 45HS 0 0 0 0 3 4 7 15 8 5 3
3.3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
Kết quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau:
1. Lập bảng phân phối : tần số, tần suất, tần suất lũy tích. 2. Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. 3. Tính các tham số đặc trưng thống kê.
* Trung bình cộng X = n xi i n Trong đó : ni là tần số các giá trị xi
n là số học sinh tham gia thực nghiệm * Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S)
Tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng .
2 2 n (X - X)i i S = n -1 và S = S 2 Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. * Hệ số biến thiên (V)
Trong trường hợp hai bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau, người ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu đó bằng hệ số biến thiên. Nghĩa là nhóm nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn sẽ có chất lượng đồng đều hơn [16].
V = S×100% X
* Nếu V < 30%: Độ dao động đáng tin cậy. * Nếu V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy.
- Để đánh giá chính xác khách quan hơn hiệu quả của việc dùng bài tập phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS trong quá trình dạy học, tác giả tiến hành kiểm tra 2 bài ( 15 phút và 1 tiết) sau một phần, một chương. Đề kiểm tra ở hai lớp như nhau, cùng biểu điểm và GV chấm.
- Chấm bài theo thang điểm 10.
- Sắp xếp kết quả từ thấp đến cao, cụ thể từ 0 đến 10 điểm, phân thành 4 nhóm: + Nhóm yếu , kém có các điểm : 0, 1, 2, 3, 4.
+ Nhóm khá có các điểm : 7, 8 . + Nhóm giỏi có các điểm : 9, 10.
So sánh kết quả nhóm TN và nhóm ĐC, tiến hành xử lý theo phương pháp thống kê. Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm
Bài
KT Lớp Số HS
Số học sinh đạt điểm Xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 ĐC 90 0 0 1 6 8 15 14 19 14 11 2 6.39 TN 91 0 0 0 1 3 7 12 26 17 20 5 7.36 2 ĐC 90 0 0 1 3 7 25 16 20 10 6 2 6.16 TN 91 0 0 0 0 4 7 15 31 17 10 7 7.19 Tổng ĐC 180 0 0 2 9 15 40 30 39 24 17 4 6.27 TN 182 0 0 0 1 7 14 27 57 34 30 12 7.28
Bảng 3.3. % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống Bài Bài
KT Lớp Số HS
% số học sinh đạt điểm Xi trở xuống
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 ĐC 90 0 0 1.11 7.78 16.67 33.33 48.89 70.00 85.56 97.78 100 TN 91 0 0 0 1.10 4.40 12.09 25.27 53.85 72.53 94.51 100
2 ĐC 90 0 0 1.11 4.44 12.22 40.00 57.78 80.00 91.11 97.78 100 TN 91 0 0 0 0 4.40 12.09 28.57 62.64 81.32 92.31 100
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1
Bảng 3.4. Tổng hợp phân loại kết quả học tập
Bài KT
Đối tượng
Phân loại kết quả học tập (%)
Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi
1 ĐC (90) 16.67 32.22 36.67 14.44 TN (91) 4.40 20.88 47.25 27.47
2 ĐC (90) 12.22 45.56 33.33 8.89 TN (91) 4.40 24,18 52.75 18.67
Từ bảng 3.4 ta có biểu đồ cột biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập
Hình 3.3. Phân loại kết quả học tập qua bài kiểm tra số 1
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng Lần Lần kiểm tra Lớp ∑ HS X S2 S V(%) Lần 1 ĐC 90 6.39 3,48 1,87 29,26 TN 91 7.36 2,37 1,54 20,92 Lần 2 ĐC 90 6.16 2,69 1,64 26,62 TN 91 7.19 2,18 1,48 20,58 Tổng số ĐC 180 6.27 3,10 1,76 27,94 TN 182 7.28 2,28 1,51 20,75
3.3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS các nhóm thực nghiệm cao hơn HS các nhóm đối chứng, thể hiện:
- Tỉ lệ % HS yếu kém và trung bình của các nhóm thực nghiệm ln thấp hơn các nhóm đối chứng [bảng 3.4].
- Tỉ lệ % HS khá giỏi của các nhóm thực nghiệm ln cao hơn các nhóm đối chứng [bảng 3.4].
- Đồ thị các đường lũy tích của nhóm TN ln nằm về bên phải và phía dưới đồ thị các đường lũy tích của nhóm nhóm ĐC.
- Hệ số biến thiên V của các nhóm TN bao giờ cũng nhỏ hơn các nhóm ĐC, chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của các nhóm TN cũng nhỏ hơn, nghĩa là chất lượng của các nhóm TN đồng đều hơn so với các nhóm ĐC.
- Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý các số liệu, tác giả rút ra một số nhận xét sau:
1. HS ở các nhóm TN nắm vững kiến thức hơn, biểu hiện ở khả năng tái hiện và vận dụng kiến thức tốt hơn, biết cách giải quyết vấn đề và chủ động tìm ra cách tối ưu; kết quả điểm trung bình cao hơn ở các nhóm ĐC.
2. Tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi ở các nhóm thực nghiệm cao hơn các nhóm ĐC, cịn tỉ lệ HS yếu kém và trung bình của các nhóm TN thì thấp hơn. Khơng khí
3. Đồ thị đường các lũy tích của nhóm TN ln nằm về bên phải và phía dưới đồ thị các đường lũy tích của nhóm ĐC, chứng tỏ kết quả học tập của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm ĐC. Mặt khác, Hệ số biến thiên V của các nhóm TN bao giờ cũng nhỏ hơn các nhóm ĐC, chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của các nhóm TN cũng nhỏ hơn, nghĩa là chất lượng của các nhóm TN đồng đều hơn, ổn định hơn so với các nhóm ĐC.
Như vậy có thể kết luận chắc chắn rằng: việc sử dụng hợp lý các bài tập hóa học trong q trình dạy học đã mang lại hiệu quả cao; HS thu nhận kiến thức chắc chắn, bền vững hơn; phát triển khả năng vận dụng sáng tạo, độc lập và phát triển được năng lực nhận thức và tư duy của HS.
Bên cạnh các kết quả nêu ở trên, các GV dạy TN đều có ý kiến thống nhất rằng: nội dung của đề tài đã giúp họ có một hệ thống bài tập tương đối phong phú, rõ ràng, đảm bảo chất lượng bước đầu đáp ứng một phần nhu cầu về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học.
Tuy nhiên, do áp dụng chưa được liên tục và chỉ mới chỉ bó gọn trong phần bài tập về amin, amino axit và protein hóa học 12 cho nên kết quả còn hạn chế. Để việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học có kết quả tốt hơn nữa, cần phải xây dựng hoàn thiện tiếp hệ thống BTHH cho các phần còn lại.
Tiểu kết chương 3
Trong phần này tác giả trình bày mục đích, phương pháp và kết quả thực nghiệm sư phạm mà tác giả tiến hành.
Cụ thể tác giả đã tiến hành thực nghiệm ở 2 trường trung học phổ thông, 4 lớp 12 là HS đại trà học chương trình và SGK đổi mới. Đã kiểm tra 2 bài kiểm tra (chia làm 2 lần) và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học. Qua đó đã thấy rõ kết quả các lớp TN cao hơn lớp ĐC.Như vậy giả thuyết khoa học đã đề ra là đúng đắn và việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở các trường THPT hiện nay là hoàn toàn có tính khả thi.
Các kết quả thực nghiệm cũng khẳng định việc tăng cường sử dụng bài tập vào các giờ học trên lớp cũng như bài tập về nhà có tác dụng rất tốt đến phát triển năng lực nhận thức cho HS , cụ thể là:
* Đối với GV : Sự phân dạng bài tập theo từng mục SGK giúp cho GV có thể có nhiều cách lựa chọn hơn về phương pháp tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, GV chủ động hơn, linh hoạt hơn, theo đó các giờ học trở nên hấp dẫn hơn, cuốn hút HS hơn.
* Đối với HS: Sự xuất hiện các dạng bài tập làm cho HS nắm bắt vấn đề nhanh hơn, hứng thú với mơn học hơn. Từ đó chất lượng học mơn hóa cũng được nâng cao.
KẾT LUẬN
Sau khi tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu đề tài “Tuyển chọn và sử dụng hệ
thống bài tập chương 3-Amin, amino axit và protein hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh”, tác giả đã hoàn thành các nhiệm vụ đề ra, cụ
thể là:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy; sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy; những hình thức cơ ản của tư duy; rèn luyện cho HS các thao tác tư duy trong dạy học hóa học ở trường phổ thơng
2. Khái quát những vấn đề cơ bản về BTHH: khái niệm về BTHH; những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản; vai trị và tác dụng của BTHH với việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS; vai trò và nhiệm vụ của GV trong việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS thông qua việc sử dụng BTHH và làm rõ mối quan hệ giữa BTHH với quá trình học tập sáng tạo của HS
2. Đã hệ thống hóa và nâng cao những kiến thức cơ bản về amin, amino axit và protein để giảng dạy ở trường Trung học phổ thông qua các dạng bài tập ở chương 2.
3. Sưu tầm có chỉnh lý và xây dựng một hệ thống bài tập hóa học nâng cao chương 3 : amin,amino axit ,protein gồm 149 bài trong đó có cả bài tập định tính và định lượng đảm bảo yêu cầu dạy học cơ bản.
4. Xây dựng quy trình và cách sử dụng bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS trong dạy học và trên cơ sở đó đưa ra những ví dụ tiêu biểu để phân tích các thao tác khi giải bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS.
5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tác dụng tốt của việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua BTHH phần amin, amino axit và protein ở các trường Trung học phổ thông.
Đồng thời kết quả thu được từ thực nghiệm sư phạm đã phần nào khẳng định được tính đúng đắn và hiệu quả thiết thực của đề tài.
Chúng tôi hi vọng đề tài nghiên cứu đã đem lại những ý nghĩa thiết thực để vận dụng vào quá trình dạy học:
* Thứ nhất: Xây dựng được một hệ thống bài tập khá đầy đủ, đảm bảo các yêu cầu lí luận dạy học cơ bản về amin, amino axit ,protein.
*Thứ hai: Bước đầu nghiên cứu cách sử dụng BTHH phần amin, amino axit và protein trong q trình dạy học để phát huy tính tích cực, thúc đẩy hoạt động tìm tịi, sáng tạo và nâng cao nhận thức và tư duy cho HS
Trên cơ sơ những kiến thức và phương pháp nghiên cứu đã thu được trong thời gian qua, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu nhằm:
- Hoàn thiện hơn nữa hệ thống bài tập amin, amino axit và protein, đồng thời tiếp tục lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập cho các phần cịn lại để phục vụ cho q trình dạy học HH ở trường Trung học phổ thơng.
- Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học để phát huy hơn nữa năng lực nhận thức và tư duy của HS, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học đáp ứng mục tiêu, yêu cầu giáo dục trong sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tịng, Một số vấn đề chọn lọc của hóa học, tập II, Nxb Giáo dục 2000.
2. Ngô Ngọc An - Lê Hoàng Dũng (2006), Rèn kĩ năng giải tốn hóa học 12, NXB Giáo dục.
3. Ngơ Ngọc An, Nhận biết và tách các chất ra khỏi hỗn hợp, Nxb Giáo dục 2009.
4. Nguyễn Như An, Phương pháp dạy học giáo dục học, Nxb Đại học quốc gia 1996.
5. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tích cực, tự học của học sinh trong quá trình dạy học, Bộ giáo dục và đào tạo – Vụ giáo viên.
6. Phạm Ngọc Bằng (Chủ biên), Vũ Khắc Ngọc - Hoang Thị Bắc - Từ Sĩ Chương - Lê Thị Mỹ Trang - `Võ Thị Thu Cúc - Phạm Lê Thành - Khiếu Thị Hương Chi (2011), 16 phương pháp và kĩ thuật giải nhanh trắc nghiệm mơn hóa học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
7. Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục 2005.
8. Hoàng Chúng, Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục 1983.
9. Lê Văn Dũng, Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ khoa học 2001.
10. Đề thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp từ năm 2007 - 2012.
11. Nguyễn Đình Độ, Giải bộ đề tuyển sinh Đại học theo phương pháp chủ đề mơn Hóa học, Nxb trẻ 1993.
12. Vũ Cao Đàm (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản khoa học kỹ thuật, Hà Nội.
13. Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy, Tâm lý học tập 1, Nxb Giáo dục 1998.
14. Phạm Văn Hoan, Tuyển tập các bài tập hóa học - Trung học phổ thông, Nxb Giáo dục 2005.
15. Hội hóa học Việt Nam, Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hóa học