Phát hiện nêu vấn đề Khám phá vấn đề Chọn chiến lược và phương pháp giải
Giải Kiểm tra kết quả
Mức 1 GV GV GV GV GV
Mức 2 GV GV – HS GV GV GV
Mức 3 GV – HS HS GV – HS GV GV - HS
Mức 4 HS HS HS HS GV - HS
Dựa theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề người ta phân chia dạy học giải quyết vấn đề theo bốn mức độ như sau:
Thứ nhất:
Đây là mức độ thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề.
- Giáo viên thực hiện tất cả các khâu của quá trình giải quyết vấn đề.
Tạo tình huống gợi vấn đề, trình bày vấn đề, trình bày quá trình suy nghĩ tìm kiếm, dự đốn cách thức giải quyết vấn đề.
- Học sinh thì chú ý vào việc làm mẫu của giáo viên. Đây là mức độ mà tính độc lập của học sinh thấp hơn hết so với các mức độ khác. Hình thức này được sử dụng nhiều hơn ở các lớp thuộc cấp THPT.
Thứ hai:
quyết vấn đề dựa vào sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên. Với hình thức thoạt đầu này ta thấy phương pháp dạy học giải quyết vấn đề gần giống như dạy học theo phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên hai cách dạy này không thể đồng nhất với nhau.Điều quan trọng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là đưa ra được tình huống gợi vấn đề - đây chính là điểm khác biệt của phương pháp này so với phương pháp dạy học vấn đáp.
Thứ ba:
Giáo viên cung cấp thơng tìn để tạo tình huống cịn học sinh phát hiện ra vấn đề và tự huy động kiến thức, đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề.
Thứ tư:
Học sinh tự phát hiện vấn đề từ một tình huống thực và độc lập lựa chọn các giải pháp, đề xuất các giả thuyết và xây dựng kế hoạch, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của học sinh được phát huy cao độ nhất.
Theo tác giả Lê Văn Tiến thì tùy theo vai trị của giáo viên và học sinh trong các bước của dạy học GQVĐ cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà ta phân biệt 3 mức sau đây:
Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề: đây là cấp độ cao nhất của dạy học GQVĐ. Học sinh sẽ phải độc lập tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực hiện pha kiểm tra và tự đánh giá. Như vậy họ phải hoạt động một cách tích cực, chủ động, tự giác, độc lập và sáng tạo.
Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề: trong cấp độ này thì học sinh nhờ vào
hệ thống câu hỏi gợi ý dẫn dắt của giáo viên mà tự giác và tích cực nghiên cứu phát hiện, trình bày và giải quyết vấn đề.
Thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề: Là cấp độ thấp nhất của dạy học
GQVĐ. Trong hình thức dạy học này học sinh theo dõi quá trình nghiên cứu và GQVĐ được trình bày bởi giáo viên. Trong quá trình này, họ cũng trải qua
những thời điểm, những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia q trình nghiên cứu nhưng khơng trực tiếp giải quyết vấn đề
Còn tác giả Nguyễn Bá Kim dựa vào tính độc lập của người học đã chia hình thức và cấp độ dạy học GQVĐ theo 4 mức từ cao đến thấp như sau:
Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề, đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Người thầy chỉ tạo ra các tình huống gợi vấn đề, cịn người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề.Như vậy, trong quá trình này người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.Hình thức này chỉ khác
hình thức thứ nhất ở chỗ q trình phát hiện vấn đề khơng diễn ra đơn lẻ ở một người học mà có sự hợp tác giữa những người học với nhau dưới những hình thức học như học nhóm, học tổ, làm dự án…
Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.Trong hình thức học này
thì học trị làm việc khơng hồn tồn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết.Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trị.Như vậy, có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trị dưới hình thức vấn đáp.
Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.Ở hình thức này thì
mức độ độc lập của học sinh thấp nhất so với các hình thức trên.Thầy giáo gợi ra vấn đề, chính thầy giáo phát hiện và trình bày suy nghĩ giải quyết. Tri thức được trình bày khơng ở dạng có sẵn mà là trong quá trình con người phát hiện ra nó. Q trình này như là một sự mơ phỏng và rút gọn quá trình thực sự.[8, tr.189 – 191].
Nghiên cứu các quan niệm của các tác giả chúng tơi thấy rằng dù cách phân chia các hình thức và mức độ khác nhau, nhưng xét trên quan điểm sự chủ động, tích cực, sáng tạo và độc lập của người học cịn giáo viên đóng vai trị là
người thiết kế, hướng dẫn, dẫn dắt các hoạt động học tập của học sinh thì các quan điểm trên là đồng nhất. Cũng cần lưu ý, nếu xét trên phương diện khác, chẳng hạn như mức độ giao lưu hợp tác của học sinh thì mức độ 2 lại cao hơn mức độ đầu tiên.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khácnhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học.Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực.Năng
lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động, chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm, năng lực cịn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Theo các nhà tâm lý học: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính
tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.”
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…
nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó. Có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵnhoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống. Như vậy có thể thấy năng lực có hai đặc trưng cơ bản: Một là, được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; Hai là, đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả như mong muốn.
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Có những khái niệm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề, sau đây là đề xuất một quan niệm thích hợp trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học: Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Theo quan niệm trong CTGDPT của Quebec –
Canada).
Năng lực giải quyết vấn đề địi hỏi phải có khả năng:
Khoanh vấn đề.
Xác định rõ nguồn gốc và nội dung làm nảy sinh vấn đề.
Xử lí những ý kiến, tranh luận bằng những cách thức phù hợp với vấn đề. Ở đây khơng chỉ đơn thuần là có khả năng đáp ứng những vấn đề được nêu ra mà cịn là có khả năng thấy trước những vấn đề và những giải pháp đáp ứng thích hợp.
1.3.3. Cấu trúc và chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề
Trong đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu 4 thành tố của năng lực GQVĐ được cho bởi bảng sau: