CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm
3.4.2. Phân tích địnhtính
* Về chất lượng lĩnh hội kiến thức:
Thơng qua việc phân tích chất lượng các bài kiểm tra, chúng tơi thấy trình độ nhận thức, chất lượng tiếp thu kiến thức của học sinh ở các lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC, biểu hiện ở những điểm sau:
% x 0 10 20 30 40 50 60 1->4 5->6 7->8 9->10 ĐC TN
- Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập của Menđen.
- Nêu được ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp) và ví dụ về tác động đa hiệu của gen.
- Giải thích được cở sở tế bào học của hoán vị gen. Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hồn tồn và khơng hồn tồn.
- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính. Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính.
- Viết được các sơ đồ lai từ P F1 F2.
- Có kĩ năng giải một vài dạng bài tập về quy luật di truyền
- Biết vận dụng hiểu biết của bản thân để giải quyết nhanh, chính xác, sáng tạo các tình huống đặt ra trong mỗi bài tập.
- Độ bền kiến thức lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng thể hiện ở những lần kiểm tra sau thực nghiệm
- Năng lực nhận thức, khả năng tự giác, tính tích cực ham hiểu biết của học sinh tăng lên. Đặc biệt hình thành, phát triển các kĩ năng làm việc tự lực với SGK của học sinh để giải quyết các tình huống đặt ra ngày càng cao.
* Về năng lực tư duy, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin để trả lời câu hỏi, giải BT.
Ở các lớp TN, HS có khả năng thu thập và xử lý thông tin, khả năng liên hệ kiến thức hơn hẳn các lớp ĐC. Điều này thể hiện ở khả năng quan sát, phân tích, so sánh, thu thập, sắp xếp thông tin. Những thao tác này các em ở lớp TN được rèn luyện thường xuyên trong quá trình học nên được các em áp dụng rất linh hoạt vào làm bài kiểm tra. Do đó, bài kiểm tra của các em thường được biểu hiện rõ ràng, mạch lạc, đúng trọng tâm. Cịn HS ở lớp ĐC, do ít được rèn luyện các thao tác trên nên còn chậm chạp, thụ động khi làm bài kiểm tra, các câu trả lời thường dài dịng, khơng đúng trọng tâm, khơng giải thích được bản chất của vấn đề.
VD1: để trả lời câu hỏi “Một cây có kiểu gen: AaBbDdHh tự thụ phấn. Cho biết ở đời con cho tỉ lệ kiểu hình lặn về tất cả các tính trạng là bao nhiêu?”
Đa số học sinh lớp TN đều biết vận dụng cơng thức tính số giao tử là (½)n và cách tính hợp tử là tích các giao tử để trả lời được số kiểu gen là (½)4 .(½)4 =(½)8. Trong khi học sinh các lớp đối chứng cịn lúng túng khơng biết áp dụng công thức như thế nào cho đúng.
VD 2: Giải bài tập sau “Trong thí nghiệm của Morgan về hoán vị gen, F2: 965 xám, dài: 944 đen, cụt: 206 xám, cụt: 185 đen, dài. Biến dị tổ hợp ở F2 chiếm bao nhiêu”
HS lớp TN biết vận dụng cơng thức tính f= tần số hốn vị để giải. HS lớp đối chứng thì lúng túng khi vận dụng cơng thức để giải bái tốn cụ thể Như vậy HS lớp thực nghiệm hiểu sâu sắc hơn, có khả năng khái quát hệ thống kiến thức cao hơn HS lớp đối chứng
* Về độ bền kiến thức:
Qua 2 bài kiểm tra độ bền kiến thức chúng tôi nhận thấy: ở nhóm lớp thực nghiệm HS nhớ kiến thức lâu hơn, logic hơn, khả năng huy động, liên hệ các kiến thức với nhau nhanh chóng hơn, thể hiện ở điểm số các bài kiểm tra có xu hướng ổn định, chất lượng các bài kiểm tra tốt hơn. Còn ở các lớp ĐC, điểm số các bài kiểm tra độ bền kiến thức thấp hơn các bài kiểm tra ngay sau mỗi bài học. Chứng tỏ kiến thức của các em đã bị quên nhiều (kém bền vững), do đó sự liên hệ các kiến thức với nhau cũng rất kém, chất lượng bài làm thấp hơn nhiều so với lớp TN, tỷ lệ khá giỏi ít.
* Về khả năng tự học, khả năng hoạt động nhóm:
Trong q trình tiến hành thực nghiệm, chúng tôi không chỉ nêu hệ thống BT để tổ chức HS hoạt động học tập trên lớp, mà còn yêu cầu HS làm bài tập về nhà chuẩn bị trước bài tiếp theo. Do đó HS khơng chỉ rèn được phương pháp tích cực, tự học trên lớp mà còn rèn được cả phương pháp tự học ở nhà. Với việc chuẩn bị trước bài mới ở nhà, HS rất tự tin, chủ động khi
thực hiện các yêu cầu của GV trên lớp. Các em rất sôi nổi, hăng hái xây dựng bài, mạnh dạn tranh luận bảo vệ ý kiến của mình trong q trình thảo luận nhóm cũng như trước lớp học. Đáp số BT hình thành kiến thức mới, thông qua thảo luận nhóm trên lớp người học tự sửa sai và đánh giá được năng lực của mình. Kết hợp học cá nhân và hợp tác nhóm nhỏ để tăng cường tranh luận lý giải giúp HS lĩnh hội kiến thức chính xác nhất, khoa học nhất. Đánh giá định tính người học qua từng nội dung bài học, phát hiện sai sót kịp thời bổ sung nhằm nâng cao nhận thức của người học, qua đó GV điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh làm cân đối quan hệ giữa người học và người dạy.
Tóm lại, qua phân tích định lượng và định tính kết quả học tập của HS cho thấy: các HS ở nhóm lớp TN rèn luyện được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học, khả năng làm việc độc lập với SGK cũng như khả năng hợp tác nhóm. Điều này thể hiện rõ qua điểm số, qua chất lượng các bài kiểm tra ở nhóm lớp TN ln cao hơn hẳn so với nhóm lớp ĐC. Từ đó cho phép kết luận giả thuyết khoa học đề tài đặt ra là đúng đắn, khả thi và hiệu quả.
Kết luận chương 3
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm trên 400 HS lớp 12 gồm 8 lớp( 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng) tiến hành trên 6 bài học do 4 giáo viên phụ trách thực nghiệm. Các giáo án ĐC và TN được biên soạn giống nhau và thống nhất cách dạy cho 4 GV.
Nội dung thực nghiệm đã được kiểm tra 5 lần trong thực nghiệm và 2 lần sau thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm được đánh giá về mặt định lượng và định tính cho thấy việc sử dụng bài tập như là một phương tiện, 1 biện pháp, 1 phương pháp vào các khâu của q trình dạy học đã góp phần nâng cao được kết quả học tập của học sinh. Học sinh học tích cực hơn, chủ động giải quyết các tình huống bài tập đặt ra, hăng hái đóng góp ý kiến qua thảo luận nhóm và thảo luận lớp. Bài tập đã giúp các em đọc SGK có định hướng và có hiệu quả hơn.
Kết quả thực nghiệm bước đầu đã cho phép khẳng định tính khả thi của giả thiết mà đề tài đặt ra
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I. Kết luận
Qua kết quả nghiên cứu, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi rút ra những kết luận cơ bản sau:
1. Đã góp phần hồn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy cho HS bằng sử dụng bài tập di truyền trong dạy học như là 1 phương tiện, 1 phương pháp, 1 biện pháp để tổ chức dạy học có hiệu quả . Từ đó đã đề xuất các nguyên tắc, quy trình chọn lựa các bài tập trong chương 2 phần 5 – Sinh học 12 – THPT theo nội dung từng bài học để tổ chức các bài lên lớp và ôn tập củng cố kiến thức.
2. Qua điều tra thực trạng chất lượng lĩnh hội kiến thức sinh học nói chung và kiến thức về di truyền học nói riêng thì thấy rằng GV phổ thơng cịn nhiều hạn chế bởi khả năng sử dụng phương pháp, biện pháp và kỹ thuật dạy học theo hướng tích cực đặc biệt là tư duy bài tập dạng toán.
3. Từ các bài tập được lựa chọn chúng tôi đã đề xuất quy trình sử dụng bài tập vào dạy học kiến thức mới, vào ôn tập chương gồm 6 bước cơ bản đảm bảo cho việc sử dụng bài tập vào dạy học đạt hiệu quả tối ưu.
4. Cụ thể hóa q trình sử dụng bài tập bằng cách đưa bài tập vào các giáo án và tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông đã cho thấy hiệu quả của việc sử dụng bài tập nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học kiến thức mới, khẳng định được tính khả thi của giả thuyết nêu ra trong đề tài.
II. Đề nghị
Sử dụng phương tiện bài tập vào quá trình dạy học là biện pháp hiệu quả làm tăng khả năng tiếp thu tri thức, tăng độ bền kiến thức, gây hứng thú học tập cho HS. Vì vậy cần có kế hoạch để các sở giáo dục đào tạo bồi dưỡng cho giáo viên về việc xây dựng và sử dụng bài tập vào các khâu của quá trình dạy học đặc biệt là khâu nghiên cứu tài liệu mới để rèn luyện khả năng tư duy cho học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Dương Thị Lan Anh (2003), Sử dụng bài tập để tổ chức học sinh tự học các qui luật di truyền lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lí luận dạy học sinh học - Phần đại cương, Nhà xuất bản giáo dục.
3. Đinh Quang Báo (1981), Sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học sinh học.
Luận án phó tiến sĩ.
4. Nghiêm Thị Ngọc Bích (2003), Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11 phần các qui luật di truyền bằng bài tập di truyền, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
5. Nguyễn Minh Cơng, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung (1997), Bài tập di truyền, sách dùng cho các trường đại học và cao đẳng, Nhà xuất bản giáo dục.
6. Lê Tiến Dũng (2003), Rèn kĩ năng giải bài tập biến dị, Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục.
7. Đỗ Ngọc Đạt (2000), Bài giảng lí luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội
8. Trần Bá Hoành (1999), Kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản giáo dục
9. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao ( 2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Lương Quỳnh Lan(2011) - Xây dựng và sử dụng BTNT để dạy học kiến thức mới phần di truyền học quần thể và tiến hoá quần thể sinh học 12 nâng cao - THPT, Luận văn thạc sĩ sư phạm sinh học.
11. Đặng Hữu Lanh (chủ biên), Trần Ngọc Danh, Mai Sĩ Tuấn (2008), Bài tập sinh học 12, Nhà xuất bản giáo dục.
12. Đặng Hữu Lanh, Mai Sĩ Tuấn (2008), Hướng dẫn học và ôn tập sinh học,
Nhà xuất bản giáo dục.
13. Vũ Đức Lưu, Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi trung học phổ thông môn sinh học,Nxb giáo dục.
14. Vũ Đức Lưu (1997), Phương pháp giải bài tập di truyền, Nhà xuất bản giáo dục
15. Vũ Đức Lưu (2000), Tuyển chọn phân loại bài tập di truyền hay và khó,
Nhà xuất bản đại học quốc gia Hà Nội.
16. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Văn Duệ (2003), Dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục.
17. Lê Đình Trung (2002), 100 câu hỏi chọn lọc và trả lời về di truyền - biến dị, Nhà xuất bản đại học quốc gia Hà Nội.
18. Lê Đình Trung (1994 ), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học bậc trung học phổ thơng, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí.
19. Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao (2002), Các vấn đề cơ bản về di truyền biến dị.
20. Lê Đình Trung (2007), Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học sinh học, Bài giảng chuyên đề cao học.
21. Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo (4/1992), “Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức để nâng cao chất lượng dạy và học di truyền học ở phổ thông
trung học” Thông báo khoa học ĐHSP Hà Nội 4/ 1992.
22. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) – Trần Hữu Luyến – Trần Quốc Thành
(2011), Tâm lí học đại cương.Nxb đại học Quốc Gia Hà Nội.
23. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu điều tra thực tiễn
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN HỌC SINH
Họ và tên :........................................................................................................... Lớp: ...............................................Trường:........................................................ Em vui lịng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu ( x) vào ô phù hợp trong bảng dưới đây. Xin cảm ơn !
Bảng 2: Điều tra cách học tập môn sinh học của HS trên lớp và ở nhà.
STT Các nội dung câu hỏi Thường xuyên Không thường xuyên Không bao giờ
1 HS tự đọc SGK chuẩn bị bài mới ở nhà trước các buổi học
2 HS tham gia thảo luận nhóm trên lớp 3 HS nghiên cứu một đơn vị kiến thức ở
trên lớp theo hướng dẫn của GV
4 HS chép lại nội dung các bài học và chỉ học theo vở ghi
5 HS ghi lại các ý chưa hiểu và hỏi GV 6 Tự tìm lời giải và xung phong trả lời
câu hỏi, bài tập trên lớp
7 Tự làm bài tập GV cho về nhà. 8 Chép BTVN của bạn bè
9 Làm thêm BT nâng cao để rèn luyện tư duy
10 Hỏi bạn bè và GV các bài tập khó khơng làm được
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN Họ và tên:…………………………..tuổi:..................................... Trường:........................................... Số năm công tác:................
Xin thầy cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào các ô phù hợp trong bảng dưới đây. Xin cảm ơn !
Bảng 1: Điều tra những biện pháp giáo viên giáo viên sử dụng để hướng dẫn học sinh trên lớp.
STT Các nội dung câu hỏi Thường xuyên Không thường xuyên Không bao giờ 1 GV định hướng HS tự đọc SGK chuẩn bị bài mới ở nhà.
2 Tổ chức HS thảo luận nhóm trên lớp 3 GV cho HS tự nghiên cứu một đơn vị
kiến thức ở trên lớp
4 GV hướng dẫn HS tự trả lời câu hỏi, bài tập để chủ động tiếp thu kiến thức trên lớp
5 GV dạy BT xen kẽ các nội dung lý thuyết trên lớp
6 Chỉ giờ ôn tập mới cho ôn tập như SGK 7 GV chỉ cho HS làm BT SGK
8 GV cho thêm BT nâng cao để phát triển tư duy HS
9 GV chỉ giao BT cho HS tự học ở nhà không chữa trên lớp
10 Cho HS về nhà làm, sau đến lớp GV chữa
Phụ lục 2: Giáo án thực nghiệm
CHƯƠNG II : TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN BÀI 8 : QUY LUẬT MENĐEN : QUY LUẬT PHÂN LI
I. Mục tiêu
- Học sinh chỉ ra được phương pháp nghiên cứu độc đáo của Menđen
- Giải thích được một số khái niệm cơ bản làm cơ sở nghiên cứu các quy luật di truyền
- Giải thích được khái niệm lai một cặp tính trạng, tính trạng trội, tính trạng lặn, trội khơng hồn toàn
- Giải thích kết quả thí nghiệm cũng như định luật phân li của Međen bằng thuyết NST
- Rèn luyện kỹ năng suy luận lôgic và khả năng vận dung kiến thức toán học trong việc giải quyết các vấn đề của sinh học
II. Thiết bị dạy học
Hình vẽ 8.2 SGK phóng to, phiếu học tập số 1 và số 2 cùng đáp án. Bài tập di truyền
Phiếu học tập số 1 Quy trình thí
nghiệm
Tạo ra các dịng thuần có các kiểu hình tương phản ( hoa đỏ- hoa trắng )
Lai các dòng thuần với nhau để tạo ra đời con F1
Cho các cây lai F1 tự thụ phấn với nhau để toạ ra đời con F2
Cho từng cây F2 tự thụ phấn để tạo ra đời con F3 Kết quả thí
nghiệm
F1: 100/100 Cây hoa đỏ
F2: ắ s cõy hoa : ẳ cõy hoa trắng ( 3 trội : 1 lặn ) F3 : ¼ cây ho đỏ F2 cho F3 gồm toàn cây hoa đỏ