Lần KT Phương án Số bài X ± m S CV% dTN -ĐC Td 1 ĐC 200 5.33 ± 0.10 1.44 27.02 0.36 2.57 TN 200 5.69 ± 0.10 1.39 24.43 2 ĐC 200 5.47 ± 0.10 1.42 25.96 0.75 5.36 TN 200 6.22 ± 0.10 1.42 22.83 3 ĐC 200 5.15 ± 0.10 1.36 26.41 1.21 8.64 TN 200 6.36 ± 0.10 1.45 22.80 4 ĐC 200 5.59 ± 0.10 1.39 25.23 1.14 8.14 TN 200 6.65 ± 0.10 1.45 21.80 5 ĐC 200 5.56 ± 0.10 1.35 24.28 1.19 8.50 TN 200 6.75 ± 0.10 1.41 20.89 Tổng hợp ĐC 1000 5.40 ± 0.04 1.40 25.93 0.93 15.5 TN 1000 6.33 ± 0.05 1.47 23.22 0 1 2 3 4 5 6 7 DC TN
Bảng 3.3. Phân loại trình độ học sinh qua 5 lần kiểm tra Lần Lần kiểm tra Phương án Số bài Điểm dưới
TB Điểm TB Điểm khá Điểm giỏi SL % SL % SL % SL % 1 ĐC 200 48 24 102 51 48 24 1 0.5 TN 200 31 15.5 111 55.5 54 27 4 2 2 ĐC 200 44 22 102 51 52 26 2 1 TN 200 13 6.5 101 50.5 73 36.5 13 6.5 3 ĐC 200 53 26.5 119 59.5 26 13 2 1 TN 200 14 7 93 46.5 80 40 13 6.5 4 ĐC 200 40 20 117 58.5 41 20.5 4 2 TN 200 6 3 88 44 84 42 22 11 5 ĐC 200 36 18 113 56.5 47 23.5 4 2 TN 200 4 2 84 42 88 44 24 12 Tổng hợp ĐC 1000 220 22 553 55.3 214 21.4 13 1.3 TN 1000 68 6.8 477 47.7 379 37.9 76 7.6
Biểu đồ 3.2. Phân loại trình độ học sinh qua 5 lần kiểm tra
% x 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 1 - > 4 5 - > 6 7 - > 8 9 - > 1 0 Đ C T N
Kết quả phân tích ở bảng 3.2 cho thấy:
- Điểm trung bình cộng (X ) cả 5 lần kiểm tra của nhóm lớp TN đều cao hơn nhóm lớp ĐC. Điều này được phản ánh ở hiệu dTN - ĐC đều cho kết quả dương tương ứng với 5 lần kiểm tra là: 0,36; 0,75; 1,21; 1,14; 1,19. Và các kết quả này đều ở mức tin cậy, thể hiện td ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn hơn t (t= 1,96) đó là: 2.57; 5.36; 8.64; 8.14; 8.5
- Ở các lớp TN, điểm trung bình cộng (X ) tăng dần qua các lần kiểm tra, từ lần kiểm tra thứ nhất cho đến lần kiểm tra thứ năm lần lượt là: 5,69 ; 6,22 ; 6,36; 6,65; 6,75. Điều này chứng tỏ có sự tiến bộ rõ rệt trong quá trình học của HS theo phương pháp sử dụng BT vào dạy học kiến thức mới phát huy tính tích cực chủ động của HS.
Trong khi đó, ở các lớp ĐC, điểm trung bình cộng tăng giảm khơng đều, khơng ổn định. Kết quả 5 lần kiểm tra lần lượt là: 5,33 ; 5,47; 5,15 ; 5,51; 5,56.
- Độ biến thiên (CV%) của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC ở các lần kiểm tra. Điều đó chứng tỏ hiệu quả vững chắc của bài giảng được thiết kế theo phương pháp dạy học sử dụng BT vào q trình dạy học tích cực hóa hoạt động học của HS.
Kết quả phân loại trình độ HS ở bảng 3.3 cho thấy:
- Ở nhóm lớp TN: tỉ lệ HS đạt điểm dưới trung bình thấp hơn ở lớp ĐC và có xu hướng giảm dần; số HS đạt điểm khá, giỏi chiếm tỉ lệ cao hơn lớp ĐC và có xu hướng tăng dần.
- Ở nhóm lớp ĐC: HS đạt điểm dưới trung bình chiếm tỷ lệ tương đối cao, HS đạt điểm khá, giỏi chiếm tỷ lệ thấp, xu hướng tăng giảm không ổn định.
- Ở biểu đồ 3.2 ta thấy sự phân loại học sinh thể hiện rất rõ ràng: Nhóm TN kết quả điểm khá giỏi nhiều hơn trong khi nhóm ĐC thì điểm trung bình nhiều hơn
*Về kết quả kiểm tra độ bền kiến thức:
Các lớp đối chứng và thực nghiệm đều tiến hành kiểm tra 2 bài kiểm tra độ bền kiến thức ở cuối và giữa đợt thực nghiệm. Kết quả sau khi xử lí số liệu thu được như sau:
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả 2 lần kiểm tra độ bền kiến thức
Lần kiểm tra Phương án Số bài Số học sinh đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 ĐC 200 0 0 3 24 33 75 32 20 8 5 0 TN 200 0 0 0 3 5 58 35 52 20 21 6 2 ĐC 200 0 0 2 23 24 76 44 20 6 5 0 TN 200 0 0 0 3 5 26 53 62 24 21 6 Tổng hợp ĐC 400 0 0 5 47 57 151 76 40 14 10 0 TN 400 0 0 0 6 10 84 88 114 44 42 12 Bảng 3.5. So sánh kết quả 2 lần KT độ bền kiến thức Lần kiểm tra Phương án Số bài X ± m S CV% dTN -ĐC td 1 ĐC 200 5.13 ± 0.10 1.44 28.07 1.38 8.63 TN 200 6.51 ± 0.11 1.53 23.50 2 ĐC 200 5.23 ± 0.10 1.38 26.39 1.53 10.93 TN 200 6.76 ± 0.10 1.41 20.86 Tổng hợp ĐC 400 5.18 ± 0.07 1.41 27.22 1.46 14.6 TN 400 6.64 ± 0.07 1.48 22.29
0 1 2 3 4 5 6 7 1 2 ĐC TN
Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả 2 lần KT độ bền kiến thức
Bảng 3.6. Phân loại trình độ học sinh qua 2 lần kiểm tra độ bền kiến thức
Lần kiểm tra Phương án Số bài Điểm dưới
TB Điểm TB Điểm khá Điểm giỏi SL % SL % SL % SL % 1 ĐC 200 60 30 107 53.5 28 14 5 2.5 TN 200 8 4 93 46.5 72 36 27 13.5 2 ĐC 200 49 24.5 120 60 26 13 5 2.5 TN 200 8 4 79 39.5 86 43 27 13.5 Tổng hợp ĐC 400 109 27.25 227 56.75 54 13.5 10 2.5 TN 400 16 4 172 43 158 39.5 54 13.5
Biểu đồ 3.4. Phân loại trình độ học sinh qua 2 lần kiểm tra độ bền kiến thức
Kết quả ở các bảng trên cho thấy: Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm và kiểm tra độ bền kiến thức của nhóm lớp TN khơng có sự sai khác đáng kể (X = 6,64 ) và cao hơn kết quả của nhóm ĐC (X = 5,18 ), với dTN -§C = 1,46. Tỷ lệ điểm kiểm tra dưới trung bình của nhóm lớp ĐC khá cao (27,25%), còn ở lớp TN thấp hơn nhiều (4%). Ngược lại tỷ lệ điểm khá, giỏi của lớp TN lại cao hơn nhiều so với lớp ĐC (TN: 13.5% ; ĐC: 2.5%). Điều này chứng tỏ phương án TN có hiệu quả trong việc tăng khả năng nhận thức, tăng độ bền kiến thức của HS.
3.4.2. Phân tích định tính
* Về chất lượng lĩnh hội kiến thức:
Thơng qua việc phân tích chất lượng các bài kiểm tra, chúng tơi thấy trình độ nhận thức, chất lượng tiếp thu kiến thức của học sinh ở các lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC, biểu hiện ở những điểm sau:
% x 0 10 20 30 40 50 60 1->4 5->6 7->8 9->10 ĐC TN
- Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập của Menđen.
- Nêu được ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp) và ví dụ về tác động đa hiệu của gen.
- Giải thích được cở sở tế bào học của hoán vị gen. Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hồn tồn và khơng hồn tồn.
- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính. Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính.
- Viết được các sơ đồ lai từ P F1 F2.
- Có kĩ năng giải một vài dạng bài tập về quy luật di truyền
- Biết vận dụng hiểu biết của bản thân để giải quyết nhanh, chính xác, sáng tạo các tình huống đặt ra trong mỗi bài tập.
- Độ bền kiến thức lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng thể hiện ở những lần kiểm tra sau thực nghiệm
- Năng lực nhận thức, khả năng tự giác, tính tích cực ham hiểu biết của học sinh tăng lên. Đặc biệt hình thành, phát triển các kĩ năng làm việc tự lực với SGK của học sinh để giải quyết các tình huống đặt ra ngày càng cao.
* Về năng lực tư duy, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin để trả lời câu hỏi, giải BT.
Ở các lớp TN, HS có khả năng thu thập và xử lý thông tin, khả năng liên hệ kiến thức hơn hẳn các lớp ĐC. Điều này thể hiện ở khả năng quan sát, phân tích, so sánh, thu thập, sắp xếp thông tin. Những thao tác này các em ở lớp TN được rèn luyện thường xuyên trong quá trình học nên được các em áp dụng rất linh hoạt vào làm bài kiểm tra. Do đó, bài kiểm tra của các em thường được biểu hiện rõ ràng, mạch lạc, đúng trọng tâm. Cịn HS ở lớp ĐC, do ít được rèn luyện các thao tác trên nên còn chậm chạp, thụ động khi làm bài kiểm tra, các câu trả lời thường dài dịng, khơng đúng trọng tâm, khơng giải thích được bản chất của vấn đề.
VD1: để trả lời câu hỏi “Một cây có kiểu gen: AaBbDdHh tự thụ phấn. Cho biết ở đời con cho tỉ lệ kiểu hình lặn về tất cả các tính trạng là bao nhiêu?”
Đa số học sinh lớp TN đều biết vận dụng cơng thức tính số giao tử là (½)n và cách tính hợp tử là tích các giao tử để trả lời được số kiểu gen là (½)4 .(½)4 =(½)8. Trong khi học sinh các lớp đối chứng cịn lúng túng khơng biết áp dụng công thức như thế nào cho đúng.
VD 2: Giải bài tập sau “Trong thí nghiệm của Morgan về hoán vị gen, F2: 965 xám, dài: 944 đen, cụt: 206 xám, cụt: 185 đen, dài. Biến dị tổ hợp ở F2 chiếm bao nhiêu”
HS lớp TN biết vận dụng cơng thức tính f= tần số hốn vị để giải. HS lớp đối chứng thì lúng túng khi vận dụng cơng thức để giải bái tốn cụ thể Như vậy HS lớp thực nghiệm hiểu sâu sắc hơn, có khả năng khái quát hệ thống kiến thức cao hơn HS lớp đối chứng
* Về độ bền kiến thức:
Qua 2 bài kiểm tra độ bền kiến thức chúng tôi nhận thấy: ở nhóm lớp thực nghiệm HS nhớ kiến thức lâu hơn, logic hơn, khả năng huy động, liên hệ các kiến thức với nhau nhanh chóng hơn, thể hiện ở điểm số các bài kiểm tra có xu hướng ổn định, chất lượng các bài kiểm tra tốt hơn. Còn ở các lớp ĐC, điểm số các bài kiểm tra độ bền kiến thức thấp hơn các bài kiểm tra ngay sau mỗi bài học. Chứng tỏ kiến thức của các em đã bị quên nhiều (kém bền vững), do đó sự liên hệ các kiến thức với nhau cũng rất kém, chất lượng bài làm thấp hơn nhiều so với lớp TN, tỷ lệ khá giỏi ít.
* Về khả năng tự học, khả năng hoạt động nhóm:
Trong q trình tiến hành thực nghiệm, chúng tôi không chỉ nêu hệ thống BT để tổ chức HS hoạt động học tập trên lớp, mà còn yêu cầu HS làm bài tập về nhà chuẩn bị trước bài tiếp theo. Do đó HS khơng chỉ rèn được phương pháp tích cực, tự học trên lớp mà còn rèn được cả phương pháp tự học ở nhà. Với việc chuẩn bị trước bài mới ở nhà, HS rất tự tin, chủ động khi
thực hiện các yêu cầu của GV trên lớp. Các em rất sôi nổi, hăng hái xây dựng bài, mạnh dạn tranh luận bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình thảo luận nhóm cũng như trước lớp học. Đáp số BT hình thành kiến thức mới, thông qua thảo luận nhóm trên lớp người học tự sửa sai và đánh giá được năng lực của mình. Kết hợp học cá nhân và hợp tác nhóm nhỏ để tăng cường tranh luận lý giải giúp HS lĩnh hội kiến thức chính xác nhất, khoa học nhất. Đánh giá định tính người học qua từng nội dung bài học, phát hiện sai sót kịp thời bổ sung nhằm nâng cao nhận thức của người học, qua đó GV điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh làm cân đối quan hệ giữa người học và người dạy.
Tóm lại, qua phân tích định lượng và định tính kết quả học tập của HS cho thấy: các HS ở nhóm lớp TN rèn luyện được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học, khả năng làm việc độc lập với SGK cũng như khả năng hợp tác nhóm. Điều này thể hiện rõ qua điểm số, qua chất lượng các bài kiểm tra ở nhóm lớp TN ln cao hơn hẳn so với nhóm lớp ĐC. Từ đó cho phép kết luận giả thuyết khoa học đề tài đặt ra là đúng đắn, khả thi và hiệu quả.
Kết luận chương 3
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm trên 400 HS lớp 12 gồm 8 lớp( 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng) tiến hành trên 6 bài học do 4 giáo viên phụ trách thực nghiệm. Các giáo án ĐC và TN được biên soạn giống nhau và thống nhất cách dạy cho 4 GV.
Nội dung thực nghiệm đã được kiểm tra 5 lần trong thực nghiệm và 2 lần sau thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm được đánh giá về mặt định lượng và định tính cho thấy việc sử dụng bài tập như là một phương tiện, 1 biện pháp, 1 phương pháp vào các khâu của q trình dạy học đã góp phần nâng cao được kết quả học tập của học sinh. Học sinh học tích cực hơn, chủ động giải quyết các tình huống bài tập đặt ra, hăng hái đóng góp ý kiến qua thảo luận nhóm và thảo luận lớp. Bài tập đã giúp các em đọc SGK có định hướng và có hiệu quả hơn.
Kết quả thực nghiệm bước đầu đã cho phép khẳng định tính khả thi của giả thiết mà đề tài đặt ra
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I. Kết luận
Qua kết quả nghiên cứu, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi rút ra những kết luận cơ bản sau:
1. Đã góp phần hồn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy cho HS bằng sử dụng bài tập di truyền trong dạy học như là 1 phương tiện, 1 phương pháp, 1 biện pháp để tổ chức dạy học có hiệu quả . Từ đó đã đề xuất các nguyên tắc, quy trình chọn lựa các bài tập trong chương 2 phần 5 – Sinh học 12 – THPT theo nội dung từng bài học để tổ chức các bài lên lớp và ôn tập củng cố kiến thức.
2. Qua điều tra thực trạng chất lượng lĩnh hội kiến thức sinh học nói chung và kiến thức về di truyền học nói riêng thì thấy rằng GV phổ thơng cịn nhiều hạn chế bởi khả năng sử dụng phương pháp, biện pháp và kỹ thuật dạy học theo hướng tích cực đặc biệt là tư duy bài tập dạng toán.
3. Từ các bài tập được lựa chọn chúng tôi đã đề xuất quy trình sử dụng bài tập vào dạy học kiến thức mới, vào ôn tập chương gồm 6 bước cơ bản đảm bảo cho việc sử dụng bài tập vào dạy học đạt hiệu quả tối ưu.
4. Cụ thể hóa q trình sử dụng bài tập bằng cách đưa bài tập vào các giáo án và tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông đã cho thấy hiệu quả của việc sử dụng bài tập nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học kiến thức mới, khẳng định được tính khả thi của giả thuyết nêu ra trong đề tài.
II. Đề nghị
Sử dụng phương tiện bài tập vào quá trình dạy học là biện pháp hiệu quả làm tăng khả năng tiếp thu tri thức, tăng độ bền kiến thức, gây hứng thú học tập cho HS. Vì vậy cần có kế hoạch để các sở giáo dục đào tạo bồi dưỡng cho giáo viên về việc xây dựng và sử dụng bài tập vào các khâu của quá trình dạy học đặc biệt là khâu nghiên cứu tài liệu mới để rèn luyện khả năng tư duy cho học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Dương Thị Lan Anh (2003), Sử dụng bài tập để tổ chức học sinh tự học các qui luật di truyền lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lí luận dạy học sinh học - Phần đại cương, Nhà xuất bản giáo dục.
3. Đinh Quang Báo (1981), Sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học sinh học.
Luận án phó tiến sĩ.
4. Nghiêm Thị Ngọc Bích (2003), Phát huy tính tích cực của học sinh trong