này cho thấy việc vận dụng phương pháp DHTC trong mơn Tốn ở Tiểu học đã bước đầu góp phần tạo nên sự thích ứng với yêu cầu đánh giá một số năng lực chủ chốt của HS theo PISA.
+ Về định lượng
Bảng 3.4. So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 1Điểm Điểm
Số
Giỏi Khá Trung Yếu
Trường Lớp bài bình Tiểu học kiểm Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ tra SL % SL % SL % SL % Hợp Lý TN 32 11 34,37 12 37,50 7 21,87 2 6,25 ĐC 32 9 28,12 10 31,25 10 31,25 3 9,37 Sơn Đông TN 28 9 32,14 10 35,71 7 25,00 2 7,14 ĐC 28 7 25,00 10 35,71 8 28,57 3 10,71 Văn Quán TN 30 8 26,66 12 40,00 7 23,33 3 10,00 ĐC 30 7 23,33 11 36,66 9 30,00 3 10,00 TN 90 28 31,11 34 37,77 21 23,33 7 7,77 Cộng ĐC 90 23 25,55 31 34,44 27 30,00 9 10,00
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vịng 1 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Giỏi TN ĐC Khá Trung bình Yếu
Bảng 3.5. So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 2 Điểm
Số
Lớp Giỏi Khá Trung Yếu
Trường bài bình kiểm Tiểu học Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ tra SL % SL % SL % SL % TN 32 12 37,50 13 40,62 5 15,62 2 6,25 Hợp Lý ĐC 32 9 28,12 11 34,37 9 28,12 3 9,37 Sơn Đông TN 28 10 35,71 10 35,71 6 21,42 2 7,14 ĐC 28 6 21,42 10 35,71 9 32,14 3 10,71 Văn Quán TN 30 10 33,33 11 36,66 8 26,66 1 3,33 ĐC 30 8 26,66 10 33,33 9 30,00 3 10,00 TN 90 32 35,55 34 37,77 19 21,11 5 5,55 Cộng ĐC 90 23 25,55 31 34,44 27 30,00 9 10,00
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vịng 2 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Giỏi TN ĐC Khá Trung bình Yếu
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm vòng 2 với kết quả ban đầuĐiểm Điểm
Số
Trường Giỏi Khá Trung Yếu
Tiểu học Chất bài bình lượng KT Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ SL % SL % SL % SL % Ban 32 8 25,00 10 31,25 11 34,37 3 9,37 Hợp Lý đầu Vòng2 32 12 37,50 13 40,62 5 15,62 2 6,25 Sơn Ban 28 7 25,00 9 32,14 9 32,14 3 10,71 Đơng đầu Vịng2 28 10 35,71 10 35,71 6 21,42 2 7,14 Văn Ban 30 7 23,33 9 30,00 11 36,66 3 10,00 Quán đầu Vòng2 30 10 33,33 11 36,66 8 26,66 1 3,33 Ban 90 22 24,44 28 31,11 31 34,44 9 10,00 Cộng đầu Vòng2 90 32 35,55 34 37,77 19 21,11 5 5,55
Biểu đồ 3.3: So sánh kết quả thực nghiệm vòng 2 (V2) với
kết quả ban đầu (BĐ)
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Giỏi BĐ V2 Khá Trung bình Yếu 3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành đo kiến thức, kĩ năng (bằng bài kiểm tra) và thái độ của HS sau tác động (bằng bảng hỏi). Các dữ liệu thu thập được đã được chúng tôi nghiên cứu xử lý theo các thao tác của phương pháp nghiên cứu tác
động (action research) [19]. Các kết luận về kết quả thực nghiệm được đưa ra
trên cơ sở phân tích các đại lượng sau:
Mode: Là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất trong một tập hợp điểm số.
Median: Là điểm nằm ở vị trí giữa trong tập hợp điểm số theo thứ tự. Mean: Là giá trị trung bình cộng của các điểm số.
Độ lệch chuẩn (SD): cho biết mức độ phân tán của các điểm số.
P (giá trị của phép kiểm chứng T-test): Xác xuất xảy ra ngẫu nhiên đối với
các dữ liệu liên tục.
p (giá trị của phép kiểm chứng khi bình phương ): Xác xuất xảy ra ngẫu nhiên đối với các dữ liệu rời rạc.
* Mô tả dữ liệu
Kết quả điểm kiểm tra sau tác động được thể hiện trong bảng số liệu dưới
đây.
Bảng 3.7. Mô tả dữ liệu
STT Đại lượng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
1 Mode 8 8
2 Trung vị 8 7
3 Giá trị trung bình 7,70 6,88
4 Độ lệch chuẩn 1,62 1,84
So sánh dữ liệu liên tục
Căn cứ vào bảng trên có thể thấy chênh lệch giá trị trung bình điểm số giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng khá lớn. Giá trị chênh lệch này được thể hiện trong bảng 3.10
Bảng 3.8. So sánh giá trị trung bình điểm số của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Giá trị chênh lệch
7,70 6,88 0,82
Giá trị chênh lệch là 0,82 cho thấy sự khác biệt về điểm số của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng. Tuy nhiên để khẳng định chênh lệch này là kết quả của tác động hay do các nguyên nhân ngẫu nhiên khác chúng ta cần kiểm tra bằng giá trị P của phép kiểm chứng T-test
Giá trị P trong phép kiểm chứng T-test độc lập đối với lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cho kết quả sau:
Bảng 3.9. Giá trị P của phép kiểm chứng T-test
Lớp thực Lớp đối Giá trị P Đánh giá P nghiệm chứng
Giá trị trung bình 7,70 6,88 0,002 0,002 < 0,05
Bảng 3.10. Tiêu chí đánh giá giá trị P của phép kiểm chứng T-test
Khi Giá trị trung bình của 2 nhóm
P <= 0,05 Chênh lệch CĨ ý nghĩa
P > 0,05 Chênh lệch KHƠNG có ý nghĩa
Giá trị P trong phép kiểm chứng T-test của nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng trong nghiên cứu này là 0,002 nhỏ hơn 0,05 cho thấy P là giá trị có ý nghĩa. Kết quả trên khơng có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao, chênh lệch trung bình của điểm số là kết quả của tác động, các nguyên nhân ngẫu nhiên đã bị loại trừ.
Kết quả nghiên cứu cho thấy tác động của việc dạy học theo phương pháp DHTC trong mơn Tốn ở Tiểu học mang lại hiệu quả rõ rệt đối với các lớp thực nghiệm. Tuy nhiên tác động này lớn tới đâu lại cần dựa vào giá trị
ES về mức độ ảnh hưởng của tác động. Mức độ ảnh hưởng của tác động trong
nghiên cứu này được thể hiện trong bảng 3.11
Bảng 3.11. Mức độ ảnh hưởng của tác động
Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Giá trị trung bình 7,70 6,88
Độ lệch chuẩn 1,62 1,84
ES 0,51
Bảng 3.12. Bảng tiêu chí CohenGiá trị ES Ảnh hưởng Giá trị ES Ảnh hưởng > 1,00 Rất lớn 0,8 – 1,00 Lớn 0,50 – 0,79 Trung bình 0,20 – 0,49 Nhỏ < 0,20 Rất nhỏ
Mức độ ảnh hưởng ES trong nghiên cứu này là 0,51 cho thấy tác động mang lại hiệu quả ở mức độ trung bình. Từ kết quả đo được ở trên, chúng tôi cho rằng vận dụng DHTC trong mơn Tốn ở Tiểu học đã mang lại hiệu quả nhất định.
* So sánh dữ liệu rời rạc
Thông qua bảng hỏi đối với các bài giảng sau thực nghiệm về mức độ hài lịng của HS, chúng tơi đã thu được kết quả như sau:
Bảng 3.13. Kết quả đo thái độ của học sinh
Rất tốt Tốt Bình thường Khơng tốt Tổng
Lớp thực nghiệm 25 41 15 9 90
Lớp đối chứng 15 25 40 12 90
Khi bình phương = 18,151 Giá trị p = 0,00041
Giá trị p của phép kiểm chứng khi bình phương (chi-square test) được đánh giá theo bảng 3.14
Bảng 3.14. Tiêu chí đánh giá P của phép kiểm chứng khi bình phương
Khi Liên hệ giữa thành phần nhóm và kết quả
p <= 0,001 Chênh lệch CÓ ý nghĩa
Giá trị P khi bình phương trong nghiên cứu này là 0,00041 < 0,001 cho thấy mối liên hệ có ý nghĩa giữa thành phần nhóm và kết quả. Kết quả thu được chứng tỏ khơng có khả năng ngẫu nhiên cao, thái độ tích cực của HS lớp thực nghiệm trong tương quan với lớp đối chứng là kết quả của tác động. Các nguyên nhân ngẫu nhiên được loại bỏ.
KẾT LUẬN - KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Dựa trên những cơ sở lí luận về những định hướng đổi mới PPDH ở nhà trường tiểu học, tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và những PPDH tích cực ở nhà trường tiểu học, tơi đã thiết kế các phiếu khảo sát làm cơng cụ để tìm hiểu thực trạng khai thác các PPDH tích cực của GV tiểu học tại một số trường ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Cùng với cơng cụ trên, chúng tơi cịn sử dụng phương pháp quan sát và phỏng vấn một số nhà quản lý, tổ trưởng chuyên môn của một số trường tiểu học tiến hành khảo sát. Qua đó chúng tơi đã thu thập được những số liệu tương đối chính xác về thực trạng khai thác PPDH tích cực của GV tiểu học ở một số trường tại huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Kết quả của đợt khảo sát cho thấy:
-Về nhận thức của GV tiểu học đối với các vấn đề liên quan đến PPDH tích cực: Nhìn chung GV có nhận thức khá tốt nhưng chỉ dừng lại ở mức độ biết và hiểu các vấn đề liên quan như những định hướng đổi mới PPDH, khái niệm PPDH tích cực, tầm quan trọng của PPDH tích cực ở nhà trường tiểu học, tên gọi, mục đích, ưu và nhược điểm của các PPDH tích cực ở mơn Tốn.
-Về thái độ của GV tiểu học đối với các PPDH tích cực: iĐa isố GV tiểu học
ở các trường tiến hành khảo sát đều hứng thú với các PPDH tích cực. Vì vậy, mức độ khai thác các PPDH này của GV khá thường xuyên.
-Về kĩ thuật khai thác các PPDH tích cực của GV tiểu học: Với những PPDH gần gũi, cần những kĩ thuật đơn giản dễ thực hiện thì GV sử dụng khá thành thạo.
Tuy nhiên vẫn còn rất nhiều hạn chế như: -Nhận thức của một số GV chưa đủ sâu sắc.
-Nhiều GV còn thờ ơ, dửng dưng với phong trào đổi mới PPDH ở tiểu học. Dẫn đến việc bất hợp tác, khơng chịu thay đổi.
Qua tìm hiểu, những hạn chế này xuất phát từ nhiều nguyên nhân khách quan lẫn chủ quan. Và điều đáng nói ở đây, những nguyên nhân này có thể khắc phục được nếu có những biện pháp cụ thể. Vì vậy chúng tơi đã đề xuất một số nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả khai thác các PPDH tích cực ở trường tiểu học.
Trên đây là tồn bộ kết quả nghiên cứu về thực trạng khai thác các PPDH tích cực ở một số trường tiểu học tại huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Với những biện pháp đề xuất, chúng tơi hi vọng sẽ góp phần làm cho việc khai thác các PPDH tích cực ở các trường tiểu học hiệu quả hơn.
2. Kiến nghị
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tơi xin kiến nghị với Phịng GD & ĐT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc những vấn đề sau:
Về phía Phịng GD& ĐT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc:
- Một trong những yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của việc đổi mới PPDH là nguồn nhân lực của nhà trường, đặc biệt là đội ngũ GV trẻ, năng động, có năng lực và đầy nhiệt huyết với nghề. Vì vậy, kính mong Phịng GD&ĐT quan tâm đến vấn đề này để có sự điều tiết, phân bổ GV cho các trường tiểu học một cách hợp lí đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng.
-Cần phối hợp với các trường đào tạo GV tiểu học để thu hút nhân tài về cho địa phương.
-Có kế hoạch tập huấn hàng năm để bồi dưỡng GV tiểu học của huyện về các PPDH tích cực.
- Phịng GD & ĐT cần có sự liên kết chặt chẽ với Khoa Giáo dục Tiểu học ở các trường Sư phạm để các trường kịp thời hỗ trợ các nhà quản lý, GV về
mặt chuyên môn như tổ chức các lớp chuyên đề điển hình, hội thảo để cho giáo viên các trường tiểu học trong huyện về tham dự, học hỏi kinh nghiệm và các phương pháp dạy học.
lý chuyên mơn của các trường tiểu học. Mục đích của CLB này là trao đổi những khó khăn, kinh nghiệm của GV trong q trình khai thác các PPDH tích cực theo từng mơn học. Để từ đó đề ra những hướng giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả khai thác các PPDH tích cực ở các trường tiểu học.
-Tạo điều kiện cho giáo viên trong huyện thực hành, hội thảo các chuyên đề về phương pháp ở các trường tiểu học trong huyện nhiều để GV thấy được những khó khăn sẽ vấp phải trong q trình khai thác các PPDH tích cực.
Về phía trường tiểu học của huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc:
- Có những phản hồi kịp thời về tình hình nhân sự của trường để có sự hỗ
trợ kịp thời từ mọi phía.
- Có kế hoạch bồi dưỡng, tập huấn GV, cử GV đi học ở những trình độ cao hơn để về hướng dẫn lại cho các GV khác.
- Huy động mọi nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực) từ nhiều nguồn khác nhau.
Để hồn thành tốt luận văn, tơi đã hệ thống hóa các cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới PPDH hiện nay; Tính tích cực hóa nhận thức của HS và những PPDH tích cực ở tiểu học để từ đó tơi làm căn cứ khảo sát thực trạng khai thác các PPDH tích cực ở một số trường tiểu học tại huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Từ kết quả khảo sát được chúng tơi đã đề xuất bốn nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả khai thác các PPDH tích cực. Cuối cùng, tơi hi vọng với luận văn này sẽ đóng góp tích cực vào việc nâng cao chất lượng dạy và học ở nhà trường tiểu học trong huyện.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chươngtrình giáo dụ phổ thông tổng thể (công bố ngày 28/7/2017) 2. Chương trình GD phổ thơng mơn tốn (cơng bố ngày 26/12/2018) 3. Dự án phát triến giáo viên tiểu học (năm 2000 của BGD & ĐT) 4. Dự án Việt Bỉ (năm 2000 của BGD & ĐT )
5. Sách giáo khoa mơn tốn 1,2,3,4,5(Đỗ Đình Hoan chủ biên – 6. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2006), Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu
học, (Dự án phát triển GV Tiểu học), NXBGD.
7. Vũ Quốc Chung - Đỗ Trung Hiệu – Đỗ Đình Hoan – Vũ Dương Thụy, (1995), Phương pháp dạy học mơn Tốn ở Tiểu học, NXB Đại học Sư phạm.
8. Nguyễn Thị Bích Hạnh–Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, Khoa
tâm lý giáo dục Đại học sư phạm TP.HCM.
9.Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm
trung tâm, NXBGD Hà Nội.
10.Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới, NXBGD.
11. Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
12. Bộ GD-ĐT (2016). Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22/09/2016 về
Sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học (ban hành kèm
theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).
13. Trần Kiểm (2017). Phát triển năng lực người học - xu thế dạy học hiện
đại. Tạp chí Khoa học Quản lí giáo dục số 03 (15), Trường Cán bộ Quản lí
14. Nguyễn Văn Huy (2017). Quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh tại Trường trung học phổ thơng Nguyễn Trãi - Ba Đình, Hà Nội. Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 2, tr 50-55.
15. Nguyễn Hữu Hợp (2017). Hướng dẫn dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh tiểu học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
16. Đỗ Thị Thanh Thuỷ (chủ biên) - Nguyễn Thành Vinh - Hà Thế Truyền
- Nguyễn Thị Tuyết Hạnh (2017). Quản lí hoạt động dạy học trong trường
phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam.
17.Đặng Đình Bội (2006). Sổ tay phát triển chương trình đào tạo có sự
tham gia. NXB Nơng nghiệp.
18. Nguyễn Đức Chính (chủ biên, 2015). Phát triển chương trình giáo dục.