Các giá trị đặc trưng mẫu TN DC
Mean 7.431373 6.45098 Standard Error 0.156096 0.162863 Median 8 6 Mode 8 6 Standard Deviation 1.576497 1.644839 Sample Variance 2.485343 2.705494 Kurtosis -0.74502 -0.48518 Skewness -0.23465 0.197316 Range 6 7 Minimum 4 3 Maximum 10 10 Sum 758 658 Count 102 102 Confidence Level(95.0%) 0.309653 0.323077
Qua hình 3.2 và bảng 3.6. Chúng ta thấy: Giá trị Mean ( X) của lớp TN = 7.43> 6,45 (lớp ĐC), Giá trị phương sai của lớp TN = 2,48 < 2,70 (ĐC), Giá trị yếu vị Mode (TN) = 8 > 6 (ĐC)
Như vậy : kết quả ở nhóm TN đạt được cao hơn nhóm ĐC trong lần kiểm tra thứ 2
Với lần kiểm tra thứ 3, chúng ta có các kết quả như sau: Bảng 3.7. Tần suất điểm của các bài kiểm tra lần 3
Điểm
Lớp 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 3.92 11.76 16.67 23.53 23.53 14.71 4.90 DC 0.00 6.86 16.67 20.59 25.49 17.65 6.86 1.96
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm (%) của lần kiểm tra thứ 3 Bảng 3.8. Các giá trị mẫu của các bài kiểm tra lần 3
TN DC Mean 7.117647 6.470588 Standard Error 0.154084 0.156218 Median 7 7 Mode 8 7 Standard Deviation 1.55617 1.577728 Sample Variance 2.421666 2.489225 Kurtosis -0.43744 -0.34575 Skewness -0.24786 -0.15317 Range 7 7 Minimum 3 3 Maximum 10 10 Sum 726 660 Count 102 102 Confidence Level(95.0%) 0.305661 0.309895
Qua hình 3.3 và bảng 3.8, chúng ta nhận thấy: Giá trị trung bình cộng Mean lớp TN = 7,58 > 6,07 (lớp ĐC), Giá trị phương sai ở lớp TN 2,37 < 3,17 (lớp ĐC), Giá trị Mode yếu vị ở lớp TN 8 > 5 (lớp ĐC)
Thêm khẳng định: kết quả kiểm tra ở lớp TN cao hơn ở lớp ĐC
Kiểm định giả thuyết thông kê theo phương án U (trị tuyệt đối của z =U)
Kết quả 2 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình cộng X các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là sự khác nhau đó có ý
nghĩa khơng? Có phải thực sự do cách dạy mới (do chúng tôi đề xuất) tốt hơn cách dạy cũ hay sự khác nhau chỉ do ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi
phương pháp mới thì nói chung kết quả có tốt hơn phương pháp cũ không? Để giải quyết vấn đề trên, chúng tôi nêu ra giả thuyết thống kê H0.
Giả thuyết H0 đặt ra là : “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập
của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết
H0, kết quả kiểm định thể hiện:
Bảng 3.9. Kiểm định X của các bài kiểm tra lần 1
z-Test: Two Sample for Means
TN DC
Mean 7.27451 6.431373
Known Variance 2.478 2.703
Observations 102 102
Hypothesized Mean Difference 0
Z 3.741033
P(Z<=z) one-tail 9.16E-05
z Critical one-tail 1.644854
P(Z<=z) two-tail 0.000183
z Critical two-tail 1.959964
Qua bảng chúng ta thấy: giá trị Mean và phương sai của TN nhỏ hơn so với U = |z|= 3,741> 1,96, với xác suất một chiều là 0. Giải thuyết Ho bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Phân tích phương sai để khẳng định cho kết luận trên: Giả thuyết HA đặt
ra: “hai cách dạy ở lớp TN và lớp ĐC tác động như nhau đến chất lượng kiến thức của HS”. Kết quả phân tích phương sai thể hiện:
Bảng 3.10. Kiểm định phương sai của các bài kiểm tra lần 1
Groups Count Sum Average Variance
Column 1 102 742 7.27451 2.478354
Column 2 102 656 6.431373 2.703164
ANOVA
Source of
Variation SS Df MS F P-value F crit
Between Groups 36.25 1 36.25 13.99 0.00023 3.88 Within Groups 523.33 202 2.59
Total 559.588 203
Từ kết quả bảng phân tích phương sai Anova cho biết
trị số F = 13,99 > Fcrit= 3,88 Do đó bác bỏ giả thuyết ban đầu vàchấp nhận đối thuyết. Nghĩa là: “Phương án TN dạy học theo nhóm đã có tác động tới mức độ hiểu bài của HS tốt so với ĐC”
Tương tự với lần kiểm tra số 2
Bảng 3.11. Kiểm định X điểm của các bài kiểm tra lần 2
z-Test: Two Sample for Means
TN ĐC
Mean 7.431373 6.45098
Known Variance 2.485 2.705
Observations 102 102
Hypothesized Mean Difference 0
Z 4.346265
P(Z<=z) one-tail 6.92E-06
z Critical one-tail 1.644854
P(Z<=z) two-tail 1.38E-05
quả như bảng dưới đây:
Bảng 3.12. Kiểm định phương sai của các bài kiểm tra lần 2
Anova: Single Factor SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
Column 1 102 758 7.431 2.485
Column 2 102 658 6.45 2.705
ANOVA
Source of
Variation SS df MS F P-value F crit
Between Groups 49.02 1 49.02 18.88 2.2E-05 3.88 Within Groups 524.27 202 2.60 Total 573.29 203 Và lần kiểm tra thứ 3
Bảng 3.13. Kiểm định X điểm của các bài kiểm tra lần 3
z-Test: Two Sample for Means
TN DC
Mean 7.117647 6.470588
Known Variance 2.42 2.48
Observations 102 102
Hypothesized Mean Difference 0
Z 2.9522
P(Z<=z) one-tail 0.001578
z Critical one-tail 1.644854
P(Z<=z) two-tail 0.003155
Bảng 3.14. Kiểm định phương sai của các bài kiểm tra lần 3
Anova: Single Factor
Groups Count Sum Average Variance
Column 1 102 726 7.11 2.42
Column 2 102 660 6.47 2.48
ANOVA
Source of
Variation SS df MS F P-value F crit
Between
Groups 21.35 1 21.35 8.69 0.003565 3.88
Within
Groups 496 202 2.45
Total 517.35 203
Sau khi thực hiện kiểm định giá trị X và kiểm định phương sai ở cả 2 nhóm lớp trong cả 3 lần kiểm tra:
Ta đều thấy giá trị Mean của TN lớn hơn Mean của lớp ĐC, đồng thời giá trị phương sai của TN nhỏ hơn phương sai của lớp ĐC. Và U = |z| > 1,96 với xác suất một chiều là 0. Giả thuyết Ho bị bác bỏ. Tức là sự khác biệt giữa 2 giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Như vậy: kết quả 3 lần kiểm tra ở 2 nhóm lớp đều chứng tỏ PPDH
của chúng tôi bước đầu mang lại hiệu quả so với phương pháp đang sử dụng.
3.4.2. Phương pháp đánh giá định tính
3.4.2.1. Phân tích những dấu hiệu tích cực nhận thức của HS ở lớp TN và ĐC
Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra viết, kết hợp với các câu hỏi kiểm tra vấn đáp trong quá trình dạy học, đồng thời tiến hành dự giờ, thăm lớp chúng tôi thấy kết quả học tập và tính tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
Ở lớp TN: HS tích cực phát biểu ý kiến, hoạt động nhóm sơi nổi. Trong mỗi hoạt động trên lớp, các em chủ động nghiên cứu trong SGK, nghiêm túc trao đổi với các thành viên trong nhóm hoặc với GV để giải quyết vấn đề. Khi tiến hành thảo luận, làm việc nhóm các em chú ý lắng nghe và đưa ra nhận xét. Nhiều HS đã thể hiện được sự nhạy bén trong tư duy và khả năng phân tích vấn đề một cách sâu sắc. HS cũng đã có trao đổi qua lại tích cực với GV trong q trình hoạt động, có ý thức đào sâu và mở rộng vấn đề, chủ động phát triển thêm các nội dung kiến thức và đặt ra những câu hỏi phản hồi lý thú cho GV.
Ở lớp ĐC: Khơng khí lớp học trầm hơn, các em ít tham gia vào bài học một cách chủ động mà chăm chú vào việc lắng nghe, ghi chép những gì GV giảng.
Sự tương tác qua lại giữa GV và HS rất ít có do các em khơng hề đặt ra các câu hỏi hay chủ động phân tích nội dung bài học để giải quyết vấn đề. Khi GV đặt câu hỏi, cũng có một vài HS tham gia xây dựng bài tuy nhiên phụ thuộc nhiều vào nội dung đã có sẵn trong SGK.
Hầu hết các GV tham gia dự giờ cùng chúng tôi đều cho ý kiến nhận xét là chất lượng giờ học ở các lớp tiến hành TN cao hơn hẳn so với lớp ĐC cả về hiệu quả lĩnh hội tri thức cũng như thái độ tích cực chủ động của HS.
3.4.2.2. Về phát triển năng lực hợp tác
Qua phân tích các bài làm qua các lần kiểm tra và hoạt động của HS trong giờ học trên lớp, chúng tôi nhận thấy năng lực hợp tác cũng như khả năng làm việc nhóm của HS ở lớp TN được tăng dần lên rõ rệt thể hiện qua buổi báo cáo TN cũng như trong các giờ học lý thuyết khác trên lớp.
Điển hình như: Với giờ thực hành của bài 24, trong tiết đầu hướng dẫn và giao nhiệm vụ về nhà cho người học các em cịn ngại ngần nói chuyện, gặp khó khăn trong việc hình thành nhóm và cùng làm việc, khơng khí giờ học không được hào hứng và vui vẻ do các em áp lực về nội dung bài thực hành, việc làm quen nhóm cùng giao tiếp để thảo luận chưa được sôi nổi thì sang
tiết học thứ hai (báo cáo kết quả) các em đã thể hiện được kết quả của việc làm việc nhóm và hợp tác với nhau tốt ở sản phẩm tạo ra, cũng như hoạt động của nhóm diễn ra trong lúc báo cáo và biện luận sản phẩm trước lớp. Không những chỉ là giao tiếp và hợp tác trong cùng nhóm, các em còn mạnh dạn trao đổi ý kiến cũng như sẵn sàng học hỏi ý kiến ở các nhóm khác để lý giải kết quả sản phẩm của nhóm mình.
Mặt khác, ở các giờ học lý thuyết sau, sự trao đổi và hợp tác với nhau của HS diễn ra hiệu quả, thời gian làm quen với hoạt động của nhóm khơng mất nhiều thời gian, dù cho GV có thay đổi thành viên nhóm liên tục sau mỗi buổi dạy. Dù thời gian tìm hiểu và nghiên cứu của nhóm trên lớp khơng nhiều nhưng HS đã nhanh chóng trình bày được kết quả của nhóm trước lớp, thể hiện qua nội dung hoàn thiện bảng và phiếu học tập do GV yêu cầu.
TIỂU KẾT CHƯƠNG III
Bằng cách tổ chức PPDH theo nhóm vào thực nghiệm, chúng tơi có điều kiện để kiểm chứng tính đúng đắn của đề tài. Thông qua các phép đánh giá định tính và định lượng với các thơng số kiểm định mẫu và kiểm định phương sai dược tính tốn chính xác, kết hợp với hệ thống biểu đồ và các bảng thống kê số liệu, chúng tơi khẳng định tính đúng đắn của đề tài
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận
1. Sau khi thực hiện đề tài, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau Hệ thống hóa được hệ thống cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Sinh học nhằm giúp người học hình thành và rèn luyện năng lực hợp tác. Thơng qua việc nghiên cứu cơ sở tâm lý học của tính tích cực, năng lực hợp tác; đồng thời đi sâu phân tích đặc điểm, ưu nhược điểm của phương pháp dạy học theo nhóm.
2. Xác định được thực trạng sử dụng hoạt động nhóm nói chung và tổ chức nhóm học tập nói riêng của GV và HS, cho thấy các GV đã có ý thức đưa PPDH theo nhóm vào triển khai trong giảng dạy tuy nhiên kết quả đạt được chưa như mong muốn. Bên cạnh đó, HS dù đã được làm quen với hình thức dạy học này từ khá lâu nhưng vẫn chủ yếu chỉ ở trên lớp, HS rất ít triển khai nhóm học tập ở nhà nhằm phục vụ các mục đích học tập khác. Đồng thời đề tài cũng đã nhận diện được nguyên nhân của tình trạng này.
3. Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Phần III: Vi sinh vật, Sinh học 10 - THPT gồm 5 bước thứ tự như sau: Chia nhóm – Giao nhiệm vụ – Làm việc trong nhóm – Báo cáo kết quả – Tổng kết và đánh giá. Các bước này tùy thuộc vào nội dung giảng dạy mà GV có thể điều tiết hợp lý về thời gian.
4. Thực nghiệm quy trình dạy học theo nhóm đã cho thấy kết quả học tập của HS được nâng cao (được kiểm chứng bằng các phương pháp định tính và định lượng) so với khi khơng sử dụng hoạt động nhóm vào giảng dạy. Thể hiện sự tiến bộ về điểm trung bình qua từng lần kiểm tra giữa 2 nhóm lớp DC và TN.
Khuyến nghị
1. Đề tài mới nghiên cứu được cơ sở lý luận của tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Phần III: Vi sinh vật, Sinh học 10 - THPT nhằm giúp HS hình thành và rèn luyện năng lực hợp tác. Cần thiết phải nghiên cứu thêm lý luận về các năng lực chung cốt lõi khác như năng lực giao tiếp, năng lực tìm kiếm tổ chức thông tin, năng lực sử dụng công nghệ, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời cần tìm hiểu thêm các hình thức đánh giá năng lực cho người học làm cơ sở lý luận vững chắc cho đề tài.
2. Cần xác định được thực trạng sử dụng hoạt động nhóm trong dạy học Sinh học ở nhiều trường THPT trên địa bàn, tại cả các trường công lập và dân lập. Đồng thời cũng nên mở rộng điều tra tình hình sử dụng PPDH theo nhóm ở các khối lớp khác. Điều này giúp có cái nhìn hệ thống hơn về sử dụng PPDH theo nhóm khi giảng dạy bộ mơn ở trường THPT.
3. Cần thiết phải xây dựng thêm hệ thống giáo án có sử dụng PPDH theo nhóm nhằm làm phong phú thêm nguồn tư liệu phục vụ cho công tác giảng dạy. Bên cạnh đó, cũng cần nhiều hơn sự phối hợp của các PPDH tích cực khác vào thực tiễn nhằm mang lại hiệu quả lâu dài cho việc rèn luyện năng lực hợp tác cho HS.
4. Nên có thêm sự tham gia của nhiều giáo viên giảng dạy ở các khối lớp khác, cũng như sự tham gia và hỗ trợ của các tổ chuyên môn khác. Đồng thời cần thêm sự hỗ trợ từ phía nhà trường và cộng đồng để HS có điều kiện rèn luyện và phát triển năng lực đã được hình thành ở các giờ học trên lớp
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Như An (2000), Phương pháp dạy học giáo dục học, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001),. Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương). Nxb Giáo dục.
3. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm đánh giá theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học
sinh”, Tạp chí KHOA HỌC DHSP TPHCM (56), tr 157 – 161.
4. Đặng Đình Bơi (2010), Bài giảng kỹ năng làm việc nhóm. Nxb Đại học
Nông lâm TP HCM.
5. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại học
Sư Phạm, Hà Nội.
6. Nguyễn Đức Chính (2008), Bài giảng: Đo lường và đánh giá trong dạy học và Giáo dục. Đại học giáo dục.
7. Nguyễn Phúc Chỉnh, Lý luận dạy học Sinh học. Nxb Giáo dục
8. Ngơ Thị Thu Dung, “Mơ hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học lên
lớp”, Tạp chí giáo dục (3).tr 21 -22.
9. Hồ Ngọc Đại ( 1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học. Nxb Đại học
quốc gia Hà Nội.
10. Vũ Cao Đàm(1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa
học kỹ thuật, Hà Nội.
11. Nguyễn Thành Đạt (2010), Sinh học 10. Nxb Giáo dục.
12. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vgotxki. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 13. Phạm Minh Hạc (1998), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, năm 1998
14. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học Sinh học. NXB Giáo dục, Hà
Nội.
15. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
16. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao ( 2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Thế Hưng (2012), PPDH sinh học ở trường trung học phổ thông. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.
18. Nguyễn Kì (1994), Phương pháp dạy học tích cực. Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
19. Nguyễn Thị Hồng Nam, Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm. Đại học Cần Thơ.
20. Lê Đức Ngọc (2013), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập. Trung
tâm kiểm định, đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục.
21. Nguyễn Đức Thành (2005), Bài giảng về chuyên đề tổ chức các hoạt động dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
22. Nguyễn Đức Thành ( chủ biên ),(2002), Dạy học sinh học ở THPT. Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
23. Bùi Gia Thịnh (1995), “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lý luận dạy học hiện đại” (52), tr.30 -34.
24. Nguyễn Cảnh Toàn ( Chủ biên) (2002), Học và dạy cách học. Nxb Đại
học Sư Phạm Hà Nội.