3.1 .Khái quát về thực nghiệm
3.3. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài thực nghiệm
Để xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề chúng tôi đã tuân thủ các bước cơ bản của việc đặt câu hỏi. Chúng tôi đã xác định các vấn đề về nội dung, nghệ thuật của các đoạn trích, xác định đối tượng học sinh cũng như các mục tiêu cần đạt được trong một giờ học. Sau đó, chúng tơi xây dựng câu hỏi để đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề nhằm tạo động cơ, kích thích nhu cầu khám phá cho người học. Mỗi một câu hỏi làm rõ một yêu cầu, nhiệm vụ học tập. Đó là tính có vấn đề của bản thân tác phẩm cũng như khả năng tư duy của học sinh. Câu hỏi tạo ra tình huống để kích thích tính tích cực, độc lập suy nghĩ của học sinh.
Chẳng hạn để giúp học sinh thấy được ý nghĩa của nhan đề tràng giang Và sự độc đáo của Huy cận trong việc đặt nhan đề, giáo viên đặt câu
hỏi nêu vấn đề : Tại sao “Tràng giang” có nghĩa là sơng dài và “Trường
giang” cũng có nghĩa là sơng dài, tác giả không dùng từ “Trường Giang” ?
Câu hỏi đó sẽ khiến học sinh vào một tình huống lựa chọn trong sự so sánh, để kích thích những tìm tịi, suy nghĩ, từ đó có thể tìm ra được ý nghĩa của nhan đề và dụng ý của nhà thơ trong việc đặt nhan đề cho tác phẩm.
Hoặc để làm rõ sự vận động độc đáo của tứ thơ trong bài thơ Đây thôn
Vĩ Dạ, giáo viên đưa ra câu hỏi nêu vấn đề có tính chất phản bác: Như vậy, 3 khổ thơ là 3 bức tranh khác nhau. Phải chăng bài thơ là sự chắp nối vụng về, rời rạc giữa 3 đoạn? Có “dịng chảy” nào xun suốt các khổ thơ? Với câu
hỏi như thế, buộc học sinh phải tích cực suy nghĩ để tìm ra mối liên hệ giữa ba khổ thơ và thấy được sự vận động độc đáo của tứ thơ trong bài thơ.
Hoặc để tổng kết về nội dung của bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ, giáo viên đặt ra một câu hỏi nêu vấn đề có tính lựa chọn: Đây là bài thơ về tình yêu hay
tình quê? Vì sao bài thơ diễn tả tâm trạng của riêng nhà thơ lại tạo được sự cộng hưởng rộng rãi và lâu bền trong tâm hồn các thế hệ bạn đọc? Câu hỏi
những gì đã triển khai trong bài học để khái quát hóa chủ đề cơ bản của tác phẩm đã học. Ngoài ra, câu hỏi còn giúp học sinh đưa ra được những nhận định chủ quan của bản thân về giá trị của tác phẩm, thành công của tác giả trong tác phẩm.
Câu hỏi nêu vấn đề không đứng độc tôn và duy nhất trong giờ học. Vì vậy, chúng tơi xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề kết hợp linh hoạt với các
phương pháp và hệ thống câu hỏi khác. Chẳng hạn khi dạy bài Đây thôn Vĩ
Dạ của Hàn Mặc Tử, giáo viên đặt câu hỏ: Theo em ở câu thơ thứ 4 con người thơn Vĩ hiện lên qua chi tiết nào?Có người cho rằng “mặt chữ điền” là mặt người đàn ông, người khác lại nói đó là mặt người con gái . Suy nghĩ của em như thế nào? Câu hỏi trên có hai vế. Vế một là câu hỏi tái hiện: Theo em ở câu thơ thứ 4 con người thôn Vĩ hiện lên qua chi tiết nào? Câu hỏi tái hiện đó
sẽ định hướng để học sinh xác định chi tiết, hình ảnh. Từ đó mới có cơ sở để
triển khai vế thứ hai là một câu hỏi nêu vấn đề: Có người cho rằng “mặt chữ
điền” là mặt người đàn ơng, người khác lại nói đó là mặt người con gái . Suy nghĩ của em như thế nào?
Chúng tôi sử dụng lượng câu hỏi nêu vấn đề vừa phải, đặt ở những chỗ cần thiết, những điểm mấu chốt cần khai thác để làm nổi bật vấn đề cốt yếu của tác phẩm. Chúng tôi không sử dụng quá nhiều câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy tránh khơng khí căng thẳng và mất tính cân đối của bài học. Trong bài
Tràng giang, chúng tôi sử dụng 18 câu hỏi 8 câu hỏi nêu vấn đề, trong bài Đây thôn Vĩ Dạ, chúng tơi sử dụng 23 câu hỏi trong đó có 8 câu hỏi nêu vấn
đề. Như vậy, mức độ câu hỏi nêu vấn đề không nhiều, chỉ nên chiếm khoảng 1/3 số lượng câu hỏi trong giờ học.
Những câu hỏi nêu vấn đề mang tính khái quát, tổng hợp được xây dựng khi học sinh đã có kiến thức cơ bản và nền tảng sau khi học xong đoạn trích và có phần liên hệ, so sánh với các tác giả, tác phẩm cùng thời. Trên cơ sở đó hình thành cho học sinh kĩ năng khái quát, tổng hợp và đánh giá. Tuy
thẳng. Vì vậy giải pháp tối ưu cho việc sử dụng câu hỏi này là phần hướng
dẫn luyện tập hoặc thảo luận trong giờ học tự chọn. Chẳng hạn khi dạy Đây
thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, giáo viên đặt câu hỏi 23 ở phân củng cố bài học: Đây là bài thơ về tình yêu hay tình quê? Vì sao bài thơ diễn tả tâm trạng của riêng nhà thơ lại tạo được sự cộng hưởng rộng rãi và lâu bền trong tâm hồn các thế hệ bạn đọc? Hay khi dạy bài Tràng giang của Huy Cận, giáo viên đặt
câu hỏi: Có người cho rằng Tràng giang là một bài thơ nói về những rung
cảm của con người trước vẻ đẹp của thiên nhiên. Người khác lại cho rằng bài thơ hàm chứa tình yêu đất nước. Anh (chị) đồng ý với ý kiến nào? Vì sao? Để
trả lời được những câu hỏi này, học sinh vừa phải dựa vào kiến thức vừa học về bài thơ vừa phải dựa vào kiến thức trong cuộc sống để cắt nghĩa, lý giải và trả lời câu hỏi. Đây là những câu hỏi nêu vấn đề. Học sinh sẽ hoàn toàn chủ động và tự do bộc lộ quan điểm ý kiến của mình. Tuy nhiên học sinh vẫn phải căn cứ vào nội dung bài học để có thể thuyết phục người khác nghe theo quan điểm ý kiến của mình. Có nghĩa là mọi sự lý giải không được quá xa rời văn bản và phải phù hợp với chuẩn mực đạo đức. Trong q trình học sinh trả lời, có thể xảy ra tranh luận. Giáo viên sẽ là người dẫn dắt và định hướng để học sinh có thể đưa ra những câu trả lời hợp lý.
Để kích thích sự sáng tạo của học sinh, chúng tôi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh vào những tình huống nhập vai để các học sinh có
cơ hội được bộc lộ quan điểm của mình. Ví dụ khi dạy bài Tràng giang của Huy Cận, giáo viên đặt câu hỏi: Tại sao Huy Cận lại có cách kết hợp từ “sâu
chót vót” mà khơng phải là cao chót vót trong câu thơ: “Nắng xuống, trời lên sâu chót vót”? Mục đích là giúp học sinh sẽ đặt vào hai tình huống sử
dụng ngôn ngữ khác nhau trong cùng một câu thơ đối chiếu và thấy được sự
độc đáo, tinh tế của nhà thơ trong sử dụng từ ngữ. Hình ảnh trời lên sâu chót
vót cho thấy cách dùng từ tài tình. Nắng xuống đến đâu như đẩy bầu trời cao
xuống đã diễn tả được chiều cao thăm thẳm, khôn cùng, như vẽ lên cái thiên
địa vô thủy vô chung, vô cùng vô tận.
Đặt ra những tình huống tiền giả định, chúng tơi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống tiền giả định thường là một ý kiến cho trước để định hướng học sinh. Vì ở những tình huống này, vấn đề thường rất mới và khó phát hiện. Giáo viên đặt trước những tình huống để học sinh khám phá. Chẳng
hạn khi dạy Tràng giang của Huy Cận, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Có ý kiến
cho rằng, trong hai câu thơ 3, 4 của khổ thơ, tác giả sử dụng hình thức phủ định là để diễn tả tình cảm sâu kín trong lịng mình. Em hãy làm rõ điều đó? Câu hỏi đưa ra một tình huống có sẵn, u cầu học sinh lí giải và làm rõ. Tình
huống đó là một vấn đề, cũng là một định hướng để học sinh có cơ sở mở rộng và làm sáng tỏ vấn đề. Học sinh có thể nhận ra ở trong hai câu thơ tác
giả sử dụng hình thức phủ định không một chuyến đị ngang, khơng
cầu...nhưng sẽ rất khó để học sinh nhận ra việc sử dụng hình thức phủ định đó
là cách để nhà thơ thể hiện cái tình của mình. Vì vậy câu hỏi nêu vấn đề đặt ra tình huống tiền giả định như vậy sẽ giúp học sinh có cơ sở để chứng minh. 3.4 . Kết quả thực nghiệm và đánh giá
Trước khi tiến hành, chúng tôi đã trao đổi với giáo viên về yêu cầu, cách thức triển khai giáo án trong giờ dạy hai tác phẩm. Sau khi triển khai, chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm như sau.
3.4.1. Đánh giá khả năng tiếp thu bài của học sinh bằng bài kiểm tra
Đánh giá khả năng nắm vững nội dung, mục tiêu bài học đặt ra, chúng tôi sử dụng thang điểm 10 và chia theo các mức độ sau:
Bảng 3.1. Thang điểm đánh giá
Giỏi điểm 9 – 10
Khá điểm 7 – 8
Trung bình điểm 5 – 6
Kết quả đánh giá bằng số điểm bài kiểm tra được thống kê, phân loại theo từng lớp trong bảng sau:
Bảng 3.2.Kết quả kiểm tra lớp 11A2
Giáo án Tên bài
Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Yếu , kém Giáo án đối chứng Tràng giang 5(15,1%) 18(54,6%) 8( 24,2% ) 2(6,1%) Giáo án thực nghiệm Đây thôn Vĩ Dạ 8(24,2%) 20(60,6%) 5(15,2%) 0
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A6
Giáo án Tên bài
Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Yếu , kém Giáo án thực nghiệm Tràng giang 6(17,6%) 20(58,9%) 7(20,6%) 1(2,9%) Giáo án đối chứng Đây thôn Vĩ Dạ 4(11,7%) 19(55,9%) 8(23,6%) 3(8,8%)
Bảng 3.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng bài Tràng giang
Xếp loại Tổng số (67 bài) Bài thực nghiệm Bài đối chứng
Giỏi 11 6 5
Khá 38 20 18
Trung bình 15 7 8
Bảng 3.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài Đây thôn Vĩ Dạ
Xếp loại Tổng số ( 67 bài)
Bài thực nghiệm Bài đối chứng
Giỏi 12 8 4
Khá 39 20 19
Trung bình 13 5 8
Yếu 3 0 3
Nhìn theo bảng 3.1; 3.2 sau khi học xong giờ dạy thực nghiệm và đối chứng Kết quả cho thấy, cùng một lớp, cùng một giáo viên dạy nhưng kết quả không giống nhau.
Ở lớp 11A2, tỷ lệ học sinh giỏi cao hơn 9,1 %. Tỷ lệ học sinh khá cao hơn 6%. Tỷ lệ học sinh trung bình thấp hơn 9%. Khơng có học sinh yếu, kém trong khi bài đối chứng tỷ lệ này là 6%.
Ở lớp 11A6, kết quả cho bài thực nghiệm là: Tỷ lệ học sinh giỏi cao hơn 5,9%. Tỷ lệ học sinh khá cao hơn 3%. Tỷ lệ học sinh trung bình thấp hơn 3%. Tỷ lệ học sinh yếu, kém thấp hơn 5,9%.
Như vậy có thể thấy số học sinh giỏi, khá (ở cả hai lớp) khi học xong bài thực nghiệm đều cao hơn, số học sinh trung bình và yếu thấp hơn so với bài đối chứng.
Nhìn vào bảng 3.3; 3.4, ta thấy, với cùng một đơn vị kiến thức, một nội dung, nhưng áp dụng hệ thống câu hỏi khác nhau, sẽ thu được kết quả không giống nhau. Cụ thể: Tỷ lệ học sinh giỏi của bài thực nghiệm chiếm tới 66% trong tổng số các bài đạt điểm giỏi. Tỷ lệ học sinh khá của bài thực nghiệm chiếm tới 52,6%. Tỷ lệ học sinh trung bình và yếu đều thấp hơn.
Với kết quả thực nghiệm, chứng tỏ rằng việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn
đề trong giờ dạy hai tác phẩm Tràng giang của Huy Cận và Đây thôn Vĩ Dạ
3.4.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương pháp quan sát pháp quan sát
Sau khi dự giờ, chúng tơi quan sát, về phía giáo viên chúng tôi nhận thấy: Ở bài đối chứng, hoạt động của giáo viên trong suốt quá trình dạy học: trình bày nội dung cặn kẽ theo trình tự bài giảng, đọc cho học sinh ghi chép những phần kiến thức cơ bản, thỉnh thoảng sử dụng câu hỏi vấn đáp, câu hỏi tái hiện để thu thập những hiểu biết của học sinh về kiến thức bài học. Còn ở bài thực nghiệm, giáo viên vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề một cách linh hoạt, dùng khi chuyển tiếp sang một vấn đề khác, khi yêu cầu học sinh tìm ra tri thức, kỹ năng thông qua giải quyết các câu hỏi. Đôi lúc, giáo viên phải dẫn dắt học sinh cho các em khám phá từng vấn đề nhỏ, sau đó mới giải quyết được vấn đề mà câu hỏi đặt ra. Vì vậy, sự tương tác giữa giáo viên và học sinh diễn ra phù hợp, tạo nên khơng khí hào hứng, khơng q trầm như ở bài đối chứng.
Chẳng hạn, khi dạy học bài Tràng giang, ở bài đối chứng giáo viên thường hỏi những câu như: Tràng giang có nghĩa là gì? Nó có khác với
trường giang hay không? Những câu hỏi như thế, câu trả lời đã có sẵn ở phần
chú thích trong sách giáo khoa. Học sinh chỉ cần nhìn vào sách và đọc lên. Giờ học trở nên nhàm chán, máy móc, học sinh lười tư duy. Trong khi đó ở bài thực nghiệm, giáo viên có thể dựa vào kiến thức đã có từ sách giáo khoa
để đặt câu hỏi nêu vấn đề cho học sinh: Tại sao tràng giang là sông dài và
trường giang cũng có nghĩa là sơng dài, tác giả không dùng từ trường giang?
Với câu hỏi này, học sinh buộc phải có sự so sánh hai từ đồng nghĩa nhưng
khác âm để thấy được sự độc đáo của nhà thơ khi dùng từ tràng giang. Và lúc
đó, học sinh sẽ là người tích cực, chủ động giờ học.
Về phía học sinh, hoạt động của học sinh ở bài đối chứng là: Nghe, ghi chép, tiếp thu kiến thức từ giáo viên, thỉnh thoảng trả lời câu hỏi của giáo viên đặt ra. Học sinh ít phát biểu và việc phát biểu chỉ tập trung vào một số đối tượng. Trong khi đó, ở bài thực nghiệm học sinh phải làm việc, suy nghĩ, để
tìm ra tri thức, kỹ năng. Thông qua việc giải quyết hệ thống câu hỏi nêu vấn đề , học sinh có điều kiện bộc lộ bản thân và phát huy được tính chủ động tích cực. Những câu hỏi mang tính lựa chọn như “ theo em, ý kiến của em, em có đồng tình khơng, em có nhận xét gì?...”, khi giáo viên đặt câu hỏi, các em đều rất háo hức, tập trung thảo luận và đưa ra ý kiến của mình. Thậm chí các em cịn “tranh cãi” rất sơi nổi để tìm ra được vấn đề. Đây chính là điều mà chúng tôi mong đợi.
3.4.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương pháp phỏng vấn pháp phỏng vấn
Cùng với việc dự giờ, quan sát chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn giáo viên để có thêm thơng tin. Khi chúng tơi hỏi giáo viên thực nghiệm: ưu điểm và hạn chế của câu hỏi nêu vấn đề ?
Theo cô Đinh Thị Hồng Thanh – Giáo viên giảng dạy lớp 11A2: “hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học đã phát huy được khả năng tích cực của học sinh, phù hợp với bài dạy”. Cơ Thanh cịn nói thêm: “Việc chuẩn bị câu hỏi nêu vấn đề mất nhiều thời gian địi hỏi giáo viên phải có năng lực và tâm huyết. Đổi mới phương pháp bao giờ cũng kéo theo sự chuẩn bị nhiều thứ. Thực nghiệm phải tính đến yếu tố khả thi nghĩa là sau này trong điều kiện nhà trường như vậy cũng có thể sử dụng được phương pháp. Nhiều khi thực nghiệm rất hiệu quả nhưng dạy như vậy thì khơng đủ thời gian”.
Theo cô Lại Thúy Hồng: “Dạy học sử dụng câu hỏi nêu vấn đề rất hay nhưng phải chú ý điều khiển học sinh điều khiển linh hoạt và rút ra những ý kiến chính xác nhất để học sinh không bị lôi vào các cuộc tranh luận lạc