Giáo án Tên bài
Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Yếu , kém Giáo án thực nghiệm Chị em Thúy Kiều 6 (17,6%) 20 (58,9%) 7 (20,6%) 1 (2,9%) Giáo án đối chứng Kiều ở lầu Ngưng Bích 4 11,7% 19 (55,9%) 8 (23,6%) 3 (8,8%)
Bảng 3.4.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở tiết 27 “ chị em Thúy Kiều”
Xếp loại Tổng số
( 67 bài)
Bài thực nghiệm Bài đối chứng
Giỏi 12 8 4
Khá 39 20 19
Trung bình 13 5 8
Yếu 3 0 3
Bảng 3.4.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở tiết 36 “Kiều ở lầu Ngưng Bích”
Xếp loại Tổng số
( 67 bài)
Bài thực nghiệm Bài đối chứng
Giỏi 11 6 5
Khá 38 20 18
Trung bình 15 7 8
Nhìn theo bảng 1, 2 sau khi học xong giờ dạy thực nghiệm và đối chứng Kết quả cho thấy, cùng một lớp, cùng một giáo viên dạy nhưng kết quả không giống nhau.
Ở lớp 9B, Tỷ lệ học sinh giỏi cao hơn 9,1 %. Tỷ lệ học sinh khá cao hơn 6%. Tỷ lệ học sinh trung bình thấp hơn 9 %. Khơng có học sinh yếu, kém trong khi bài đối chứng tỷ lệ này là 6%.
Ở lớp 9C, kết quả cho bài thực nghiệm là: Tỷ lệ học sinh giỏi cao hơn 5,9%. Tỷ lệ học sinh khá cao hơn 3%. Tỷ lệ học sinh trung bình thấp hơn 3%. Tỷ lệ học sinh yếu, kém thấp hơn 5,9%.
Như vậy có thể thấy số học sinh giỏi, khá (ở cả hai lớp) khi học xong bài thực nghiệm đều cao hơn, số học sinh trung bình và yếu thấp hơn so với bài đối chứng.
Nhìn vào bảng 3,4. Cho ta thấy, với cùng một đơn vị kiến thức, một nội dung, nhưng áp dụng hệ thống câu hỏi khác nhau, sẽ thu được kết quả không giống nhau. Cụ thể: Tỷ lệ học sinh giỏi của bài thực nghiệm chiếm tới 66% trong tổng số các bài đạt điểm giỏi. Tỷ lệ học sinh khá của bài thực nghiệm chiếm tới 52,6%. Tỷ lệ học sinh trung bình và yếu đều thấp hơn.
Với kết quả thực nghiệm, chứng tỏ rằng việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy các đoạn trích Truyện Kiều cho kết quả cao hơn so với cách đặt câu hỏi truyền thống.
3.4.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương pháp quan sát phương pháp quan sát
Sau khi dự giờ, chúng tơi quan sát, về phía giáo viên chúng tôi nhận thấy: Ở bài đối chứng, hoạt động của giáo viên trong suốt quá trình dạy học: trình bày nội dung cặn kẽ theo trình tự bài giảng, đọc cho học sinh ghi chép những phần kiến thức cơ bản, thỉnh thoảng sử dụng câu hỏi vấn đáp, câu hỏi tái hiện để thu thập những hiểu biết của học sinh về kiến thức bài học. Còn ở bài thực nghiệm, giáo viên vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề một cách
linh hoạt, dùng khi chuyển tiếp sang một vấn đề khác, khi yêu cầu học sinh tìm ra tri thức, kỹ năng thơng qua giải quyết các câu hỏi. Đôi lúc, giáo viên phải dẫn dắt học sinh cho các em khám phá từng vấn đề nhỏ, sau đó mới giải quyết được vấn đề mà câu hỏi đặt ra. Vì vậy, sự tương tác giữa giáo viên và học sinh diễn ra phù hợp, tạo nên khơng khí hào hứng, khơng quá trầm như ở bài đối chứng.
Chẳng hạn, ở bài đối chứng giáo viên thường hỏi những câu hỏi như: Nguyễn Du đã miêu tả vẻ đẹp của Vân qua những hình ảnh nào? Tác giả sử dụng nghệ thuật gì? Hay câu hỏi tương tự như : khung cảnh thiên nhiên được nhìn qua con mắt của ai? Được gợi ra bằng những hình ảnh nào? Tất cả câu hỏi kiểu như vậy đều sẵn có trong sách. Khi giáo viên phát câu hỏi, phản ứng của học sinh thường là kéo cuốn sách về trước mặt và đọc, sau đó đứng lên trả lời cũng cúi xuống trang sách. Và vấn đề chỉ dừng lại ở đó. Nhưng đối với bài thực nghiệm, khi đứng trước câu hỏi như: khơng gian ở đây có khác gì so với thực tế? Điều này có vơ lý khơng? Tại sao Kiều lại thấy “ non thì ở xa mà trăng thì ở gần”. Học sinh buộc phải băn khoăn, suy nghĩ, tìm các phương án trả lời. Phản ứng của những cánh tay khi thì vụt giơ lên, khi thì rụt rè, khi thì khn mặt đăm chiêu, khi thì cắn bút chính là dấu hiệu chứng tỏ học sinh đã nhập cuộc chứ khơng bị động đứng ngồi dưới sự chỉ đạo của giáo viên nữa.
Về phía học sinh. Hoạt động của học sinh ở bài đối chứng là: Nghe, ghi chép, tiếp thu kiến thức từ giáo viên, thỉnh thoảng trả lời câu hỏi của giáo viên đặt ra. Học sinh ít phát biểu và chỉ tập trung vào một số đối tượng. Trong khi đó, ở bài thực nghiệm học sinh phải làm việc, suy nghĩ, để tìm ra tri thức, kỹ năng. Thơng qua việc giải quyết hệ thống câu hỏi nêu vấn đề , học sinh có điều kiện bộc lộ bản thân và phát huy được tính chủ động tích cực. Những câu hỏi mang tính lựa chọn như “ theo em , ý kiến của em , em có đồng tình
khơng, em có nhận xét gì ?...”, khi giáo viên đặt câu hỏi , các em đều rất háo hức, tâ ̣p trung thảo luâ ̣n và đưa ra ý kiến của mình . Thậm chí các em còn “tranh cãi” rất sôi nổi để tìm ra được vấn đề . Đây chính là điều mà chúng tôi mong đợi.
3.4.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương pháp phỏng vấn phương pháp phỏng vấn
Cùng với việc dự giờ, quan sát chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn giáo viên để có thêm thông tin. Khi chúng tôi hỏi giáo viên thực nghiệm: ưu điểm và hạn chế của câu hỏi nêu vấn đề ?
Theo cơ Nguyễn Bích Huyền – Giáo viên giảng dạy lớp 9C: “hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học đã phát huy được khả năng tích cực của học sinh, phù hợp với bài dạy”. Cơ Huyền cịn nói thêm: “ Việc chuẩn bị câu hỏi nêu vấn đề mất nhiều thời gian địi hỏi giáo viên phải có năng lực và tâm huyết. Đổi mới phương pháp bao giờ cũng kéo theo sự chuẩn bị nhiều thứ. Thực nghiệm phải tính đến yếu tố khả thi nghĩa là sau này trong điều kiện nhà trường như vậy cũng có thể sử dụng được phương pháp. Nhiều khi thực nghiệm rất hiệu quả nhưng dạy như vậy thì khơng đủ thời gian”.
Theo thầy Nguyễn Văn Long: “Dạy học sử dụng câu hỏi nêu vấn đề rất hay nhưng phải chú ý điều khiển học sinh điều khiển linh hoạt và rút ra những ý kiến chính xác nhất để học sinh không bị lôi vào các cuộc tranh luận lạc hướng, thảo luận tự do. Trong quá trình học, chú ý đến việc ghi chép của học sinh làm tư liệu học và để kiến thức mang tính hệ thống, liền mạch”. Những ý kiến của giáo viên giảng dạy không chỉ đề cập đến giờ dạy thực nghiệm mà phần nào phản ánh được suy nghĩ và thực trạng sử dụng cũng như một số khó khăn khi vận dụng bất kỳ một phương pháp nào. Đó là những ý kiến đóng góp giúp chúng tơi tìm được ngun nhân thành công hoặc chưa thành công của thực nghiệm.
3.5. Thành công và hạn chế của thực nghiệm
3.5.1 Những thành công của thực nghiệm
Thực nghiệm đã dạt được mục đích đặt ra. Những kết quả phân tích biểu hiện về nhận thức, thái độ, từ phía học sinh đã chứng tỏ hệ câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các đoạn trích Truyện Kiều bước đầu đem lại tính khả thi.
Xây dựng và sử dụng câu hỏi nêu vấn đề theo quy trình chặt chẽ và kết hợp linh hoạt, chặt chẽ với các phương pháp dạy học khác, hình thức dạy học đa dạng đã mang lại cho học sinh niềm hứng thú và kích thích tính tích cực tư duy từ đó nắm vững tri thức, kỹ năng của bài học.
Học sinh bước đầu nhận thức được những hình thức nghệ thuật có vấn đề đồng thời biết tổng hợp, khái quát kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề trong học tập
Q trình giải quyết tình huống học tập hay vận dụng những hiểu biết cũ vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức mới sẽ hình thành tư duy sáng tạo ở học sinh. Những kiến thức lĩnh hội được trên cơ sở giải quyết vấn đề đặt ra từ câu hỏi sẽ là nhân tố kích thích cá tính độc lập ở mỗi học sinh. Bước đầu làm thay đổi thói quen thụ động, trơng chờ vào nguồn tri thức sẵn có hoặc lệ thuộc vào thầy
Giáo viên khơng phải là người độc diễn trên sân khấu, lớp học khơng khí đã sơi nổi. Điều này giúp tâm lý giáo viên và học sinh thoải mái, chủ động hơn chứ không nặng nề và nhàm chán.
Tâm lý học sinh lớp 9 thường có xu hướng muốn có cơ hội, điều kiện khẳng định bản than và một phần trước những thách thức thường có mục tiêu chinh phục và tìm ra bằng được, câu hỏi nêu vấn đề đã khai thác tối đa đặc điểm này.
Truyện Kiều với đặc điểm là di sản của không chỉ Nguyễn Du mà cả nền văn học dân tộc. Tạo cho học sinh thế hệ hôm nay và mai sau đi sâu tìm hiểu, khám phá những giá trị của tác phẩm và yêu thích tác phẩm, trả tác phẩm về
cho người học chính là một phần thành cơng của việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề.
3.5.2. Những vấn đề còn hạn chế
Bên cạnh số học sinh tích cực tư duy trong giờ học thực nghiệm, vẫn còn một số học sinh coi giờ như những giờ khác, thậm chí có em làm việc riêng trong giờ. Chính điều này đã phản ánh những khía cạnh còn hạn chế trong giờ học thực nghiệm. Kết hợp quan sát trong q trình dạy, chúng tơi nhận thấy một vài học sinh chưa tích cực trả lời. Hoặc những cịn có cách trả lời chống đối, qua quýt.
Vì sao lại hiện tượng đó? Trong thực tế, chúng ta thật khó có thể lơi cuốn tất cả học sinh trong lớp đều tham gia tích cực vào bài giảng. Do đặc trưng của văn học trung đại, với một rào cản ngơn ngữ, văn hóa lớn, học sinh không mấy hứng thú. Hơn thế nữa, để có thể hiểu được nội dung học sinh phải đọc, nghiên cứu rất nhiều nhất là các điển tích, điển cố. Thêm vào đó đây lại là các đoạn trích nên học sinh phải tìm hiểu cả một số đoạn trước đó nữa. Một nguyên nhân cũng rất quan trọng đó là do q trình điều khiển lớp, cách đặt câu hỏi của chúng tơi cịn hạn chế, cách hướng dẫn tháo gỡ khó khăn cho học sinh trong quá trình tìm hiểu vấn đề cịn nhiều lúng túng. Vì thế người giáo viên cần có khả năng phân tích, khả năng khái qt ý kiến giải quyết tình huống phát sinh trong quá trình dạy học.
Một hạn chế tiếp theo đó là việc ghi bài của học sinh. Khi chúng tôi hỏi học sinh sau khi học : Trong giờ học bạn ghi bài như thế nào?
A. Ghi theo ý kiến.
B. Ghi tất cả những gì giáo viên và các bạn nói. C. Khơng ghi được gì.
Đa số học sinh ghi bài theo ý hiểu chiếm 66,67% số ý kiến. Song bên cạnh đó cịn 18,75 % số học sinh ghi tất cả những gì giáo viên và bạn bè nói, nhất là có tới 14,58% số học sinh khơng ghi được gì.
Qua đây chúng tơi nhận thấy tỷ lệ học sinh không ghi được bài khá cao. Theo chúng tôi nguyên nhân bắt nguồn từ hai phía:
Về phía giáo viên do khả năng điều khiển còn hạn chế nên chưa kết hợp hài hịa các u cầu cần có của một bài giảng ( học sinh hiểu bài, ghi nhớ, vận dụng và ghi chép những vấn đề cơ bản).
Về phía học sinh : do học sinh THCS tư duy các em cịn hạn chế, khơng thể cùng một lúc chủ động nghe, ghi và trả lời câu hỏi được. Nên vấn đề thường xảy ra là có em cặm cụi chép thì khơng trả lời, có em hăng hái trả lời thì khơng ghi được gì. Hơn nữa do bị cuốn hút vào quá trình tranh luận suy nghĩ nên một số học sinh không kịp ghi hoặc chưa có kỹ năng ghi, khơng muốn ghi. Đồng thời là kết quả sự thiếu thốn tài liệu học tập, thói quen học tập theo phương pháp cũ chờ giáo viên đọc cho chép bài của học sinh .
Một hạn chế tiếp theo là khó đảm bảo được chương trình dạy trong thời gian cho phép, vì thời gian để giải quyết câu hỏi cần nhiều, nhất là khi sử dụng câu hỏi lựa chọn hay phản bác, tranh luận. Đồng thời nếu kỹ năng điều khiển khi tình huống dạy học nảy sinh nhiều đáp án chưa thành thạo thì giáo viên rất mất thời gian, sa vào việc giải đáp các ý kiến mà không tập trung làm rõ vấn đề.
Nếu vận dụng quá nhiều câu hỏi nêu vấn đề trong một tiết dạy sẽ tạo áp lực, sự căng thẳng cho học sinh. Cịn về phía giáo viên cần gợi dẫn cho học sinh và giải quyết vấn đề nên bài giảng dễ bị rời rạc, khơng có chất văn, làm giờ học khô khan, không mang lại rung cảm cho người học.
3.6. Một số điểm cần lƣu ý khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học
Thực nghiệm cũng chứng tỏ những câu hỏi mà chúng tôi đưa ra bước đầu đã đạt được yêu cầu. Tuy nhiên kết quả thực nghiệm cũng đặt ra cho chúng tơi
một vấn đề cần tìm hiểu. Sau thực nghiệm, chúng tơi đã tìm hiểu kỹ lưỡng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và những ý kiến của giáo viên và học sinh , từ đó rút ra một số điểm lưu ý khi xây dựng và sử dụng câu hỏi nêu vấn đề như sau:
- Lựa chọn những vấn đề có tính chất điển hình
- Nắm chắc nội dung, nghệ thuật của đoạn trích và đối tượng học sinhđể thiết kế các tình huống trong dạy học. Đồng thời có nghệ thuật đặt “ vật cản” ở vị trí hợp lý giữa trình độ nhận thức đã có của học sinh và mục tiêu đặt ra của bài học. Khéo léo tạo ra mâu thuẫn, kích thích tính tích cực tư duy và hứng thú của học sinh .
- Mâu thuẫn phải đạt tới độ kích thích tư duy của học sinh . - Mâu thuẫn phải xoáy vào kiến thức bài học.
- Không đặt câu hỏi quá dài làm cho học sinh phân tán chú ý cũng như định hướng giải quyết.
- Ngơn ngữ phải cơ đọng, hấp dẫn có từ gây chú ý phù hợp tâm sinh lí học sinh, tránh lối dùng từ sáo ngữ, mới lạ hoặc tối nghĩa. Tránh đặt câu hỏi máy móc, tránh lạm dụng trong việc đặt câu hỏi để rơi vào tình trạng hỏi đáp máy móc, đơn điệu
- Giáo viên cần vận dụng linh hoạt câu hỏi nêu vấn đề với các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau nhất là dạy học nêu vấn đề, vấn đáp và thảo luận nhóm.
- Giáo viên phải có tri thức chun mơn vững vàng, có kĩ năng điều khiển, khuyến khích học sinh, phân tích và thể thức hóa các ý tưởng giải quyết của học sinh.
- Phải nắm vững nội dung bài giảng và trọng tâm bài dạy để đặt câu hỏi hướng vào nội dung bài học. Nội dung câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu về cung cấp kiến thức; rèn luyện kĩ năng; giáo dục tư tưởng, nhân cách ở học sinh
- Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể, từng lớp học, từng điều kiện có thể có..
- Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với phương pháp giảng dạy mà mình đã lựa chọn: Nêu vấn đề, đàm thoại, giảng bình…và lượng câu hỏi phải hết sức hợp lí.
- Điều quan trọng nhất đối với giáo viên là khâu soạn giáo án. Để
giáo án có chất lượng phải có hệ thống câu hỏi chuẩn, hợp lí. Các câu hỏi trọng tâm của bài giảng phải cho học sinh nắm trước trong câu hỏi chuẩn