.1 Tần suất điểm các lần kiểm tra

Lần Xi ni 3 4 5 6 7 8 9 10 X S2 1 146 0.12 0.15 0.17 0.20 0.14 0.12 0.08 0.02 5.88 3.47 2 146 0.05 0.12 0.16 0.20 0.18 0.16 0.09 0.05 6.41 3.29 3 146 0.03 0.08 0.15 0.11 0.23 0.18 0.09 0.05 6.69 2.92 4 146 0.02 0.03 0.16 0.18 0.23 0.21 0.10 0.07 6.94 2.69 Tổng 584 0.06 0.10 0.16 0.17 0.20 0.17 0.09 0.05 6.48 3.09

So sánh số liệu trong bảng 3.1 chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN tăng dần qua mỗi lần kiểm tra (Lần 1: = 5.88; Lần 2: = 6.41; Lần 3: = 6.69; Lần 4: = 6.94).

Từ số liệu bảng 3.1, lập biểu đồ tần suất điểm số của các b ài kiểm tra của lớp TN (xem biểu đồ 3.1).

0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 3 4 5 6 7 8 9 10 u . n t m p TN qua n m tra n 1 n 2 n 3 n 4

Trên biểu đồ 3.1, chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các lớp TN trong lần kiểm tra thứ nhất và thứ hai là điểm 6, lần thứ ba và thứ tư là điểm 7. Từ giá tri ̣ m od trở xuống , tần suất các điểm (từ 3 đến 6 có xu hướng giảm dần qua mỗi lần kiểm tra . Từ giá tri ̣ mod trở lên , tần suất các điểm (từ 7 đến 10) có xu hướng tăng dần qua mỗi lần kiểm tra . Điều này cho thấy kết quả ho ̣c tâ ̣ p của ho ̣c sinh tốt hơn sau mỗi lần kiểm tra.

3.5.1.2. Kết quả đi ̣nh lượng với các lớp ĐC

Bảng 3.2. Tần suất điểm các lần kiểm tra ở lớp ĐC

Lần Xi ni 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X S 2 1 145 0 0.06 0.13 0.18 0.18 0.21 0.14 0.08 0.01 6.14 2.99 2 145 0 0.09 0.09 0.19 0.21 0.18 0.14 0.08 0.01 6.13 3.09 3 145 0 0.08 0.10 0.21 0.21 0.18 0.14 0.06 0.02 6.15 2.96 4 145 0.01 0.08 0.17 0.17 0.21 0.14 0.14 0.06 0.02 5.90 3.34 Tổng 580 0.00 0.08 0.12 0.19 0.20 0.18 0.14 0.07 0.02 6.08 3.10

So sánh số liệu trong bảng 3.2 chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp ĐC gần như không thay đổi qua mỗi lần kiểm tra (Lần 1: = 6.26; Lần 2: = 6.23; Lần 3: = 6.25; Lần 4: = 5.90).

Từ số liệu bảng 3.1, lập biểu đồ tần suất điểm số của các b ài kiểm tra của lớp TN (xem biểu đồ 3.2).

0 0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 2 3 4 5 6 7 8 9 10 u . n t m p ĐC q a n m tra n 1 n 2 n 3 n 4

Trên biểu đồ 3.2, chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các lớp TN trong lần kiểm tra thứ nhất l à điểm 7, lần thứ hai, thứ ba và thứ tư là điểm 6. Số ho ̣c sinh được điểm từ 7 đến 9 có xu hướng giảm dần hoặc giữ nguyên qua các lần kiểm tra . Nhóm học sinh được điểm từ 2 đến 5 biến đô ̣ng bất thường , không theo quy luâ ̣t. Điều này cho thấy kết quả học tập của học sinh không được cải thiện nhiều qua mỗi bài kiểm tra.

3.5.1.3. Kết quả đi ̣nh lượng tổng hợp

Từ bảng 3.1 và 3.2, lâ ̣p biểu đồ điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC qua mỗi lần kiểm tra. (xem biểu đồ 3.3)

5 5.5 6 6.5 7 7.5 n 1 n 2 n 3 n 4 u . thay i m trung nh a p TN p ĐC q a n m tra TN ĐC

Từ biểu đờ 3.3, có thể thấy kết quả học tập của lớp TN được nâng cao rõ rệt qua các bài kiểm tra còn kết quả ho ̣c tâ ̣p của lớp ĐC thì hầu như giữ nguyên. Kết quả học tập tổng hợp của học sinh lớp TN tốt hơn so với lớp ĐC.

Để khẳng định điều này chúng tơi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm kiểm tra tởng hơ ̣p giữa lớp TN và lớp ĐC.

Giả thuyết H0 đặt ra là : “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của

các lớp TN so với lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết quả kiểm định thể hiện như sau: (xem bảng 3.3)

Bảng 3.2 Kiểm định điểm kiểm tra các lớp TN và các lớp ĐC

Kiểm định của hai mẫu (U-Test: Two Sample for Means)

TN ĐC

Mean ( TN và ĐC)

6.479452 6.082759 Known Variance (Phương sai)

3.09 3.1 Observations (Số quan sát)

584 580 Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0)

0 z (Trị số z = U)

3.846515 P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z)

5.99E-05 z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính tốn)

1.644854 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính tốn)

0.00012 z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều)

1.959964 H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z (U) > 1.96.

Biểu đồ 3.3. Sƣ̣ thay đổi điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC qua 4 lần kiểm tra

Kết quả phân tích ở bảng 2 cho thấy: XTN > XĐC (XTN = 6.48; XĐC = 6.08). Trị số tuyệt đối của U = 3.85, giả thuyết H0 bị bác bỏ vì giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác xuất (P) là 1,64 > 0,05. Vậy, sự khác biệt của XTN và XĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.

3.5.2. Kết quả định tính

Sau mỗi lần kiểm tra, ở lớp ĐC, giáo viên chỉ chữa bài cho HS và thông báo kết quả đúng sai của từng câu hỏi; còn ở lớp TN, GV chữa bài cho học sinh, phân tích đáp án đúng – sai ở từng câu hỏi, phân tích tại sao đúng, tại sao sai, phân tích bài làm của từng học sinh theo hướng tiếp cận năng lực. Do vậy, sau mỗi lần kiểm tra và chữa bài, học sinh lớp TN có những thay đổi đáng kể về cách học và kết quả các bài kiểm tra sau (đặc biệt, số các câu hỏi HS làm đúng ở các mức độ vận dụng và vận dụng cao tăng lên nhiều), còn lớp ĐC hầu như khơng có thay đổi nhiều (số các câu trả lời đúng đa số vẫn chỉ ở các mức độ nhớ, hiểu).

Cụ thể như sau:

3.5.2.1. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức và vận dụng các kiến thức đã có vào giải quyết các tình huống thực tế

Thơng qua việc tự đánh giá sau mỗi tiết học, việc phân tích chất lượng các bài kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì chúng tôi nhận thấy chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS ở các lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC, biểu hiện ở mức độ hiểu sâu sắc các khái niệm, các kiến thức của Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT và vận dụng được các kiến thức đó để giải quyết các tình huống thực tế tốt hơn rất nhiều lớp ĐC.

- Ở lớp TN, do liên tục làm quen với phương pháp kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực, HS được rèn luyện các năng lực như quan sát, phân tích, so sánh, các kĩ năng cơ bản như lập bảng biểu, sơ đồ, sắp xếp thông tin… cho nên hầu hết các HS thực hiện các lệnh nêu trong bài kiểm tra một cách rõ ràng, mạch lạc, tốc độ làm bài nhanh, chính xác. Trong khi đó, ở lớp ĐC nhiều HS cịn bỡ ngỡ với yêu cầu của đề KT, thao tác chậm chạp. Từ đó ta có thể khẳng định năng lực và các kĩ năng của học sinh lớp TN hơn hẳn lớp ĐC, biểu hiện ở khả năng tư duy lơgic, khái qt hóa, tổng hợp, so sánh, liên hệ và giải thích tốt các hiện tượng thực tiễn mà GV nêu ra trong các CH-BT.

3.5.2.2. Về độ bền kiến thức:

Sau thời gian thực nghiệm kết thúc chương 2 tuần, chúng tôi tiến hành cho HS làm 1 bài KT (45 phút) để xác định độ bền kiến thức. Kết quả thể hiện ở các bài kiểm tra như sau:

Các câu hỏi ở mức độ ghi nhớ thì HS cả 2 nhóm đều trả lời tốt. Nhưng những CH-BT ở mức độ yêu cầu cao hơn về kỹ năng, năng lực thì HS nhóm ĐC cịn có nhiều sai sót, nhầm lẫn.

Đối với HS nhóm TN, đa số các em trả lời đúng và chính xác các câu yêu cầu ở mức độ hiểu, vận dụng.

Chúng tơi nhận thấy: HS ở lớp TN có khả năng nhớ kiến thức lâu hơn, lôgic hơn, độ bền kiến thức cao hơn hẳn HS lớp ĐC: chất lượng làm bài kiểm tra của HS lớp TN vẫn tốt, điểm số nhìn chung là ổn định. Trong khi đó ở lớp ĐC, kết quả kiểm tra phản ánh rõ rệt mức độ “rơi vãi” kiến thức, bài làm thiếu chắc chắn, có nhiều sai sót, điểm số có xu hướng giảm rõ rệt.

Có thể thấy, ở lớp TN HS nhớ lâu hơn, chính xác hơn. Thể hiện ở bài làm và điểm số của HS ở các bài KT sau TN cao hơn hẳn so với chính điểm của các em ở các bài KT. Điểm số của HS ở lớp TN có xu hướng ổn định và tiến bộ, tỷ lệ HS đạt điểm cao nhiều hơn lớp ĐC.

Từ các kết quả trên cho thấy việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT thực sự mang lại hiệu quả và đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Bên cạnh đó việc thay đổi nhỏ trong quá trình KT-ĐG là chữa bài kiểm tra và nhận xét từng bài làm của từng HS đã giúp đưa chất lượng và kết quả học tập của HS tăng lên đáng kể.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận

Qua kết quả nghiên cứu, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:

1.1. Đề tài đã nghiên cứu được cơ sở lý luận của việc xây dựng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học nói chung và năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng; từ đó đề xuất phương pháp, nguyên tắc, kỹ thuật đánh giá năng lực người học, giúp giáo viên thiết kế được câu hỏi, bài tập về đánh giá năng lực của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy – học.

1.2. Qua khảo sát thực nghiệm cho thấy việc kiểm tra - đánh giá năng lực của người học còn nhiều vấn đề bất cập. Hầu hết giáo viên chỉ chú trọng đến kết quả điểm số, chưa chú ý đến cách giải thích, q trình đi đến đáp số đó của học sinh, cũng chưa có những nhận xét cụ thể rõ ràng cho từng bài làm dẫn đến nhiều học sinh chưa hiểu rõ được bản chất và cách tiếp cận mỗi loại kiến thức bằng việc tạo cho mình một cách tiếp thu phù hợp, vì vậy có thể thấy rằng với cách ra đề và kiểm tra - đánh giá như hiện nay hầu như chưa đánh giá được năng lực của học sinh.

1.3. Đề tài đã đưa ra được quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT. Hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực xây dựng là hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn một phương án đúng đã làm bộc lộ nhiều bất cập trong việc hình thành kiến thức, kỹ năng và năng lực của HS. Nhờ đó có thể giúp GV và HS điều chỉnh cách dạy và cách học.

1.4. Kết quả thực nghiệm đã bước đầu khẳng định hướng nghiên cứu của chúng tôi đưa ra là có hiệu quả và hồn tồn phù hợp trong việc giúp học sinh chủ động điều chỉnh việc học, kịp thời khắc phục các thiếu sót về mặt kiến thức, kỹ năng và năng lực ở từng bài học thông qua từng giai đoạn kiểm tra - đánh giá, nhận xét của giáo viên. Qua quá trình nghiên cứu và kết quả thực nghiệm cho thấy, trong khâu trả bài nhận xét tỉ mỉ từng học sinh về những ưu điểm, hạn chế về phương pháp học từng loại kiến thức trong chương 1 thì chúng tơi nhận thấy: năng lực nhận thức được tăng lên rõ rệt, nhiều HS đã vượt sang ngưỡng nhận thức ở mức 3 (vận dụng), một số HS đạt được ở mức 4 (vận dụng cao). Còn ở lớp ĐC, do GV trả bài và chỉ nhận xét đúng

sai, nên đa số nhận thức của HS chỉ đạt được ở mức 1 và mức 2 (Nhớ, hiểu), chỉ một số ít đạt được mức 3 (vận dụng). Điều này chứng tỏ, nếu trong khâu KT – ĐG, GV làm tốt khâu nhận xét cho từng HS thì tác động đó cũng làm tăng chất lượng học của HS đạt đến mức khả quan.

2. Khuyến nghị

2.1. Cần thường xuyên có những chương trình bồi dưỡng cho giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học và đặc biệt là về đổi mới kiểm tra - đánh giá.

2.2. Cần tiếp tục nghiên cứu và hồn thiện quy trình đánh giá năng lực người học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá ở trường THPT.

2.3. Cần tiếp tục nghiên cứu và hồn thiện ngun tắc, quy trình xây dựng, sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Phần 5 - Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 – THPT.

2.4. Cần tiếp tục có những nghiên cứu, so sánh giữa sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học đã trình bày trong luận văn với cách đánh giá truyền thống như hiện nay để có cách nhìn thực chất về chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh hiện nay. Vấn đề này chúng tơi mới có những so sánh sơ bộ như trên mà chưa có những nghiên cứu sâu.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo (1996), Lý luận dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục

2. Bejamin Bloom (1995), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục (Đoàn Văn

Điều dịch), Nxb Giáo dục

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, Hướng

dẫn biên soạn đề kiểm tra

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên: Dạy học, kiểm tra

đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thơng 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Tài liệu bồi dường cán bộ quản lý và giáo viên về

biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Sinh học cấp THPT 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra - đánh giá kết

quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể

8. Nguyễn Văn Cƣờng và Bern Meir (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương

pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục THPT

9. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học, Nxb từ điển Bách khoa

10. Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật

dạy học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm

11. Phạm Văn Đồng (1969), Hãy tiến mạnh trên mặt trận khoa học và kỹ thuật,

Nxb Sự thật Hà Nội

12. Hà Thị Đức (2006), Giáo trình giáo dục học đại cương (sách dùng cho hệ đào

tạo từ xa), Nxb Giáo dục.

13. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb giáo dục

14. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa (tái bản lần thứ nhất), Nxb Đại học sư phạm.

15. Ngô Văn Hƣng (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn

Sinh học lớp 12, Nxb Giáo dục Việt Nam

16. Nguyễn Công Khanh - chủ biên (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo

dục (dành cho cán bộ quản lý giáo dục), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 17. Đinh Đoàn Long và Đỗ Lê Thăng (2008), Sinh học phân tử và tế bào, Nxb Đại

18. Vũ Đức Lƣu (2011), Một số chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi phần di truyền

tiến hóa, Nxb Giáo dục

19. Vũ Đức Lƣu (2011), Sinh học chuyên sâu 12 tập 1, 2, Nxb Giáo dục

20. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp

hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

21. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại

học sư phạm,