1.2 .Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trƣờng Trung học phổ thông
1.2.2 .Năng lực giải quyết vấn đề
Theo kế hoạch Dƣ̣ thảo CTGD phổ thông tổng thể đƣợc Bô ̣ GD &ĐT công bố ngày 21 7/2017 [2], mục tiêu của CTGD phổ thơng mới là giúp HS hình thành phẩm chất và NL của ngƣời lao động . Theo đó, có 3 phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS THCS là : sống yêu thƣơng, sống tƣ̣ chủ , sống trách nhiê ̣m ; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS THCS là : NL GQVĐ, NL tƣ̣ ho ̣c, NL thẩm mĩ, NL thể chất , NL giao tiếp , NL hơ ̣p tác , NL tính toán , NL sƣ̉ du ̣ng công nghê ̣ thông tin và truyền thông [2].
Nhƣ vâ ̣y NL GQVĐ là một trong 8 NL chung cần đƣợc hình thành và phát triển cho HS THCS trong quá trình dạy học.
1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Để đƣa ra một khái niệm chính xác về NL GQVĐ, chúng tơi cần làm rõ mô ̣t số khái niệm sau:
Vấn đề
- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vƣợt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
- Mỗi vấn đề thƣờng tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn đề là một phần của cuộc sống và đƣợc phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trƣờng học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học.
Giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng có
quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Ngƣời GQVĐ có thể ít nhiều xác
định đƣợc mục tiêu hành động, nhƣng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt đƣợc nó. Sự am hiểu THCVĐ, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Có thể thấy, GQVĐ là q trình tƣ duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đƣa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp... để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thƣờng phải trải qua ba giai đoạn cơ bản:
(1) Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề, tìm hƣớng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề).
(2) Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể, chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu đƣợc về bối cảnh thực tiễn).
(3) Đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác.
“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường”[8].
1.2.2.2. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trường Trung học phổ thông
Theo Dƣ̣ thảo CTGD phổ thông tổng thể năm 2017, nhƣ̃ng biểu hiê ̣n của NL GQVĐ của HS THCS đƣợc thể hiện qua bảng 1.2 dƣới đây:
Bảng 1.2. Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học phổ thông [6]
NL thành phần Biểu hiê ̣n/ Tiêu chí
Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập. - Phát hiện và nêu đƣợc THCVĐ trong học tập. Đề xuất, lựa
chọn giải pháp
- Xác định, biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; - Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ.
Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ
- Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
Nhận ra ý tƣởng mới
- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; - Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới;
- Phân tích, tóm tắt những thơng tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
Hình thành và triển khai ý tƣởng mới
- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; - Không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; - Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác; - Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; - Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp khơng còn phù hợp;
- So sánh và bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.
1.2.2.3. Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
Chúng tôi chấp nhận việc chia năng lực giải quyết vấn đề thành bốn mức độ sau đây: [2]
- Ở mức độ thứ nhất: học sinh đáp ứng đƣợc những yêu cầu cơ bản , phát hiện và giải quyết vấn đề khi đã đƣợc giáo viên đặt ra một cách tƣơng đối rõ ràng.
- Ở mức độ thứ hai: học sinh nhận ra đƣợc vấn đề do giáo viên đƣa ra; biết hoàn tất việc phát hiện và giải quyết vấn đề dƣới sự gợi ý và dẫn dắt của giáo viên.
- Ở mức độ thứ ba: học sinh chủ động phát hiện đƣợc vấn đề, dự đoán những điều kiện nảy sinh vấn đề và nhận xét cách thức tiếp cận vấn đề và GQVĐ.
- Ở mức độ thứ tƣ: học sinh chủ động phát hiện đƣợc vấn đề, phát hiện đƣợc yếu tố mới; hình thành đƣợc những ý tƣởng và đề xuất đƣợc các biện pháp thay thế để giải quyết vấn đề.
1.2.2.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập và xử lí thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của ngƣời học, tìm hiểu nguyên nhân hệ quả. Việc này tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của ngƣời dạy và nhà trƣờng, cho bản thân ngƣời học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn[6].
Một số đặc trƣng cơ bản của kiểm tra đánh giá theo xu hƣớng mới :
- Đánh giá không chỉ chú ý đến thành tích mà mà cần chú ý đến tính phát triển. Đánh giá cần chú trọng đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển quá trình dạy học nâng cao hiệu quả của hoạt động học tập và phát triển tối đa khả năng của ngƣời học.
- Đánh giá gắn liền với thực tiễn, thay vì đánh giá chỉ tái hiện lại các kiến thức từ sách vở, đánh giá cần chú trọng đến việc kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hằng ngày và đƣợc thực hiện trong bối cảnh thực tế.
- Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của ngƣời học, đánh giá phải gắn bó hữu cơ với q trình học tập vìđánh giá cũng là một phần của học tập.
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, đánh giá NL GQVĐ của HS cũng nhƣ đánh giá các NL khác thì khơng lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau[13].
Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS đƣợc thực hiện bằng một số biện pháp sau:
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động: - Xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm quan sát.
- Ghi chú những thơng tin chính vào bảng kiểm quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào bảng kiểm quan sát và đánh giá.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của mình. Trong HSHT, HS cần lƣu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV. HSHT có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã đƣợc học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong q trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các NL tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.
c. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, HS đƣợc tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá NL GQVĐ cũng nhƣ các NL khác GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ..) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng[13].
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo hƣớng tích hợp trong dạy học mơn Hóa học
Môn Hóa học ở cấp THPT cung cấp cho học sinh một lƣợng lớn các kiến thức tổng quan và sâu rộng về hóa học, hình thành cho các em tồn bộ các kỹ năng cơ bản và thiết thực, góp phần làm nền tảng cho việc giáo dục ý thức, phát triển năng lực nhận thức chuẩn bị cho học sinh học lên các chƣơng trình cao hơn, chuyên sâu hơn nói riêng và đi vào cuộc sống lao động nói chung[9].
Theo Dự thảo chƣơng trình Giáo dục phổ thơng tổng thể đƣợc Bộ GD&ĐT công bố ngày 05/8/2015, mục tiêu của CTGD phổ thơng mới là giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của ngƣời lao động, trong đó năng lực GQVĐ và ST là một trong tám năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT.
Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp để phát triển NL GQVĐ cho học sinh là cần thiết, không chỉ riêng trong dạy học hóa học mà còn rất cần thiết trong quá trình truyền tải kiến thức cho tất cả các mơn khoa học khác. Phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thơng qua dạy học theo hƣớng tích hợp trong dạy học Hóa học đã đƣợc triển khai trong một vài năm gần đây, không phải là một hƣớng đi mới, nhƣng tính cần thiết và quan trọng vẫn còn. Việc kết hợp các kiến thức của một số môn khoa học tự nhiên nhƣ Vật lí, Hóa học, Sinh học, Cơng nghệ, Địa lí…vào xây dựng các chủ đề DHTH có nội dung gần gũi và thiết thực với các em học sinh là một biện pháp tích cực để đạt hiệu quả cao trong dạy học Hóa học.
Tuy nhiên, chƣơng trình hiện nay còn nặng nhiều về lý thuyết, vì vậy nội dung các bài dạy bao gồm việc đi sâu vào kiến thức chuyên môn và có kết hợp các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích hợp chủ yếu chỉ dựa trên sự tự ý thức và chủ động của các giáo viên, nội dung tích hợp thƣờng chỉ đƣợc gói gọn,lồng ghép trong một vài bài, vẫn còn hạn chế và chƣa có tình phổ biến, đại trà. Những điều này ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng dạy và học hóa học hiện nay, do đó, chúng tôi xin một lần nữa nhấn mạnh vai trò của việc phát triển NL GQVĐ thông qua dạy học các nội dung tích hợp là rất cần đƣợc chú trọng và phát triển một cách tối đa.
1.4. Đánh giá thực trạng dạy học hoá học theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trƣờng trung học phổ thông của tỉnh Hƣng Yên hiện nay