PHẦN I MỞ ĐẦU
B. NỘI DUNG
1.3. Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiể uở Tiểu học
1.3.3. Thực trạng dạy học đọ c hiểu các văn bản văn học nước ngồi trong chương trình Tiểu
chương trình Tiểu học hiện nay
Thực trạng dạy học văn ở trường Tiểu học
Những năm gần đây do ngày càng nhận thức được tầm quan trọng của phương pháp dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, các cấp quản lí giáo dục đã liên tục phát động phong trào cải tiến phương pháp dạy học. Các buổi hội thảo chuyên đề, các cuộc triển lãm đồ dùng dạy học, các đợt thao giảng đã được tổ chức, được sự ủng hộ nhiệt tình của đơng đảo giáo viên Tiểu học và thu hút được sự tham gia của nhiều cán bộ nghiên cứu giáo dục, cán bộ giảng dạy. Qua đó, các phương pháp giảng dạy truyền thống như giảng giải, đàm thoại trực quan thực hành ôn luyện được cải tiến, vận dụng theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
Tuy nhiên những điều đó vẫn chưa vượt khỏi quỹ đạo của phương pháp dạy học truyền thống đã ăn sâu vào nếp tư duy của nhiều thế hệ giáo viên, là hướng vào họat động của người dạy tạo ra sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh.
Giáo viên giảng dạy kiến thức đã được ổn định trong chương trình sách giáo khoa chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải cịn học sinh thì thụ động tiếp thu kiến thức. Đơi khi thầy có đàm thoại hay đưa ra các ví dụ trực quan thì cũng chỉ nhằm cho trị hiểu được, nhớ được lời thầy giảng để làm được bài tập thầy
ra.
Giáo viên và học sinh đều phụ thuộc vào chương trình và tài liệu học có sẵn được thiết kê thiên về lý thuyết theo một hệ thống chặt chẽ chung cho mọi học sinh, chung cho mọi hồn cảnh. Hoạt động của thầy và trị giới hạn trong bốn bức tường, lấy bàn giáo viên và bảng đen làm trọng tâm thu hút sự chú ý của mọi học sinh. Học sinh học tập thụ động, tư duy không được vận hành để chủ động nắm lấy tri thức nên tri thức tiếp thu được khơng vững. Tính thụ động lâu dần thành thói quen sẽ hạn chế trình độ phát triển tư duy, phát triển nhận thức. Học sinh không được chuẩn bị đúng mực để hoạt động độc lập và sáng tạo, khó thích ứng với yêu cầu học tập cao hơn ở các lớp trên, càng khó thích ứng với hoạt động mn màu mn vẻ của cuộc sống sau nay. Năng lực cá nhân của học sinh khơng có điều kiện bộc lộ phát triển nên hứng thú học tập bị giảm sút.
Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học truyền thống là đề cao hoạt động của người thầy: thầy truyền thụ kiến thức chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải, học sinh thụ động tiếp thu, ghi nhớ.
Chúng tôi đã từng được dự nhiều tiết hội giảng và đã học tập được khá nhiều kinh nghiệm. Trong một tiết hội giảng bài Tập đọc “Người ăn xin”, những người dự có ấn tượng tốt về cơ giáo hơn là về học sinh của cô. Cô duyên dáng, giọng nói, giọng đọc truyền cảm. Cơ chuẩn bị bài cơng phu: lời vào bài hấp dẫn, có đàm thoại, nhưng phương pháp chủ yếu là thuyết trình, giảng giải và áp đặt cách hiểu của cô cho học trị. Ý của các đoạn văn được cơ nói và viết sẵn lên bảng. Học sinh chỉ diễn giải khi tìm những từ ngữ chứng minh cho các ý này. Có thể chọn cách dạy làm học sinh phải động não tích cực hơn, nếu cô yêu cầu các em đọc và tự khái quát hóa chi tiết để đến được các ý. Nhiệm vụ này học sinh có thể làm được vì nội dung văn bản đơn giản. Theo cách này cũng không mất nhiều thời gian nếu có những câu hỏi cho học sinh chuẩn bị trước ở nhà. Tốt nhất là cô giáo dùng phiếu để mỗi em được viết ý của mình, sau đó được nói nhanh trước lớp để cả lớp chọn nhanh được một khái quát hóa đúng đắn.
với các em, nhưng phần lớn những từ ngữ này do cơ đặt ra và tự giải thích. Mặc dù cơ giải thích rất hay và giải thích như nhiều khi là cần nhưng cơ giáo chưa học sinh đặt câu với những từ ngữ này để các em nắm vững hơn những từ ngữ này ở mức có thể ứng dụng trong giao tiếp và học tập.
Trong giờ học có đàm thoại giữa cơ giáo và học sinh, có lúc cơ cịn u cầu học sinh đặt câu hỏi để khai thác đoạn 1, nhưng sau đó cơ tiếp tục mạch thuyết giảng. Như vậy việc cố gắng phát huy tính tích cực của học sinh vẫn chỉ là hình thức và bản chất của giờ dạy vẫn là dạy học truyền thống: thầy giảng, trò nghe. Giờ học thành cơng theo quan niệm cũ, vì học sinh được đọc và xúc động với bài văn, nhưng xúc động này có được là do lây cảm xúc của cô giáo nhiều hơn do cách tổ chức học văn bản đã gợi lên trong lòng học sinh những suy nghĩ, xúc động giúp cho các em bộc lộ những suy nghĩ xúc động ấy qua đọc, nghe, nói, viết để những gì học sinh có được sẽ đọng lại mà khơng dễ trôi đi.
Những hiện tượng như trên có thể thấy trong thực tiễn giảng dạy ở mọi trường Tiểu học. Như vậy có thể nói, phương pháp dạy văn ở Tiểu học hiện nay chưa phải là dạy văn chương nghệ thuật, khi hiểu biết về đối tượng cần dạy của giáo viên chưa sâu, phương pháp dạy cũ kỹ, chỉ chú trọng hoạt động của thầy, coi nhẹ hoạt động của trò, nhân cách của trò chưa được thừa nhận như nhân cách của một cá thể độc lập. Đó là sai lầm căn bản vì cảm thụ văn chương phải là những rung động rất riêng của mỗi người, không thể đem những suy nghĩ, xúc động của người này áp đặt cho người khác .
Như vậy, trái với bản chất dạy văn là giúp trẻ em biết cảm thụ, suy tư về thế giới trên cơ sở của một tâm hồn mộc mạc chân thực, lối dạy văn này làm cho các em khơng chỉ nói theo mẫu, nói theo người khác mà cịn nói cho hay, cho đẹp, dù sai sự thật.
Phát triển lí luận giảng dạy văn chương theo quan điểm đổi mới để góp phần đổi mới tư duy và phương pháp dạy học văn trong nhà trường các cấp, trong đó có nhà trường Tiểu học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đảm bảo chất lượng giáo dục chung của cả tập thể lớp, đồng thời tôn trọng nhân
cách, năng lực của cả người dạy lẫn người học là cần thiết, dù sự đổi mới đó phải đồng bộ và là cả một quá trình dài lâu.
Tình hình giảng dạy các tác phẩm văn học nước ngoài trong trường Tiểu học
Văn học nước ngoài là một phần hay và khó. Văn học nước ngồi hay vì các tác phẩm đã được chọn lựa trong kho tàng văn học thế giới. Văn học nước ngoài giúp cho các em hiểu biết về nhiều nền văn hóa, nhiều kiến thức bổ ích, mới mẻ và lý thú.
Văn học nước ngồi khó tiếp cận vì phải thơng qua bản dịch và vì ít nhiều cịn xa lạ, chưa quen thuộc với cách cảm, cách nghĩ, với tâm lý, tâm hồn của người Việt. Bản thân người dạy đã thấy khó, người học cịn khó hơn, vì lần đầu tiên các em mới được tiếp xúc với một nền văn hóa, với các tác phẩm của một dân tộc khác mà chưa biết, chưa có bất cứ sự chuẩn bị gì để tiếp nhận nó. Khoảng cách lớn về không gian, thời gian, tâm lý cảm thụ, tiếp nhận này dài hay ngắn, rộng hay hẹp, nơng hay sâu… phụ thuộc hồn tồn vào năng lực, vai trị của người dạy.
Nhiều giáo viên khi giảng dạy các tác phẩm văn học nước ngồi đã khơng tạo được sự khác biệt so với việc giảng dạy các tác phẩm văn học dân tộc. Kiến thức văn học nước ngoài rất rộng: từ cổ chí kim, từ đơng sang tây; các địa danh, các tên nhân vật thường khó đọc, khó nhớ. Tuy nhiên, văn học nước ngồi, như đã nói, mang tinh hoa, bản sắc văn hóa, tư tưởng, tâm hồn của các dân tộc khác nhau trên thế giới, lại là khối kiến thức mới mẻ, hấp dẫn và không bao giờ bị trùng lặp, nhàm chán. Người giáo viên có thể khơng cần am hiểu quá cặn kẽ và sâu sắc về dân tộc đã sinh ra nhà văn, về nhà văn và tác phẩm được dạy, nhưng nếu có niềm say mê và có phương pháp truyền đạt phù hợp cũng đủ để cuốn hút học sinh Tiểu học vào cái thế giới mới mẻ ấy. Giờ học Văn học nước ngoài bao giờ cũng là những giờ học sinh động và thú vị nhất với trẻ thơ.
Chúng tôi đánh giá cao sự cố gắng của các giáo viên, song quả thật, để một giờ dạy văn học nước ngoài khác với một giờ dạy văn thơng thường, người dạy cần có sự hiểu biết rộng hơn, gia công nhiều hơn cho bài dạy so với việc dạy các tác
phẩm văn học trong nước khác. Đặc biệt cần có một phương pháp dạy học phù hợp, sáng tạo.
Thực trạng dạy học các văn bản văn học nước ngồi tại trường Tiểu học Phương Xá
a) Về phía học sinh
Hầu hết HS đều chưa có sự hứng thú cũng như niềm yêu thích dành cho bộ phận văn học này, HS chưa biết cách đọc để hiểu một VBTS như thế nào. Và khâu chuẩn bị ở nhà của HS lại sơ sài, có khi các em chỉ dựa vào câu hỏi SGK hoặc dựa vào sách tham khảo. Điều này cũng thấy rằng phần hướng dẫn chuẩn bị bài của GV đối với HS chưa thật sự rõ ràng, chưa có định hướng cụ thể để các em biết cách đọc và hiểu một tác phẩm. Và phần liên hệ của tác phẩm với những môn học khác hay chuyên ngành khác (như địa lí, lịch sử, giáo dục cơng dân, tích hợp văn hóa, kĩ năng sống...) thì đa phần HS đều chưa thấy được giá trị liên hệ hoặc giáo dục kĩ năng ở những VB VHNN này, và các em còn thụ động khi liên hệ mở rộng kiến thức ở tác phẩm.
HS đa số cịn lúng túng về khâu tìm hiểu bài khi lên lớp, đa phần đều thấy khó hiểu và các em lí giải như sau:
+ Nhiều câu khơng rõ nghĩa, khó trả lời. + Có câu hỏi cao q, em khơng trả lời được.
+ Có nhiều câu phải mất thời gian lắm mới trả lời mà nhiều khi vào học GV không nhắc đến.
+ Nhiều câu mở rộng, em khơng biết tìm tài liệu và khơng biết tìm ở đâu để trả
lời.
+ Mỗi câu em trả lời cũng được vài ý. + Nếu đọc tác phẩm thì trả lời được.
+ Giúp em phần nào hiểu bài, nắm bắt cốt truyện.
b) Về phía giáo viên
Khi khảo sát GV về cách đọc - hiểu VB VHNN chúng tôi chỉ tập trung vào những vấn đề sau:
Về sự chuẩn bị của GV và yêu cầu HS chuẩn bị cho tiết học:
- GV yêu cầu HS đọc văn bản ở nhà, dựa vào câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK để soạn bài và chuẩn bị bảng phụ, viết, lịch cũ...
- GV chuẩn bị soạn giáo án, chuẩn bị các câu hỏi thảo luận và bảng phụ (nếu cần).
Về tài liệu và phương tiện dạy học:
- Tài liệu: SGK, sách GV, thiết kế bài giảng, giới thiệu giáo án Ngữ văn, Từ điển văn học.
- Phương tiện: Bảng phụ
Vậy là phần dặn dò và chuẩn bị ở nhà của GV đối với HS cịn chung chung, chưa có những mục đích rõ ràng cho những phương tiện. Và chưa có những định hướng cụ thể cho HS khi tìm hiểu tác phẩm khi soạn bài. Phần đầu tư của GV cho tiết dạy cũng chưa nhiều, chưa thấy được sự vận dụng những phương tiện khi dạy học.
Trên đây là những thực trạng mà chúng tôi nhận thấy được qua khảo sát thực tế hoạt động dạy học đọc - hiểu VB VHNN ở trường Tiểu học. Mục đích của chúng tơi khơng nhằm để khen hay chê, bởi vì chúng tơi cũng đã từng có những hạn chế như thế trong q trình thực tập giảng dạy. Điều quan trọng là chúng tôi muốn nhận diện ra được những tồn tại trong quan niệm cũng như khi thực hiện hoạt động dạy học đọc - hiểu văn bản văn học nước ngồi trong chương trình. Trên cơ sở những tồn tại đó và dựa vào sự hiểu biết hạn hẹp của mình về phương pháp đọc - hiểu văn bản mà chúng tơi tìm ra những giải pháp khắc phục cho phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học của trường được tốt hơn.
Kết luận chương 1
Xác lập những vấn đề lí luận và khảo sát, phân tích thực trạng có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng tiền đề vững chắc để việc nghiên cứu đi đúng hướng, có ý nghĩa khoa học cũng như thực tiễn. Nghiên cứu vấn đề Một số biện pháp dạy học
đọc hiểu các tác phẩm văn học nước ngoài cho học sinh Tiểu học xác định những
cơ sở lí luận chính là: đọc - hiểu và đọc - hiểu văn bản văn học theo đặc trưng thể loại. Ngoài ra, vấn đề tâm sinh lí lứa tuổi khi tiếp nhận những VB VHNN cũng là nhân tố quan trọng góp phần cho chúng tơi đề xuất những định hướng cho khóa luận.
Trên cơ sở thực tiễn, các vấn đề trọng tâm người nghiên cứu khảo sát là thực trạng dạy học đọc - hiểu VB VHNN, trong đó chú trọng đến khó khăn và cách thức đọc - hiểu của HS và GV đối với những VB VHNN trong chương trình Tiểu học. Ngồi ra, khảo sát SGK và những vấn đề liên quan như chuẩn kiến thức kĩ năng cũng hết sức cần thiết, đảm bảo cho vấn đề nghiên cứu sát hợp với thực tế. Những vấn đề lí luận và thực tiễn trên chính là những định hướng cho việc đề xuất các biện pháp dạy học VB VHNN một cách phù hợp và hiệu quả hơn. Những định hướng và biện pháp ở chương 2 sẽ bám sát và cụ thể hóa các vấn đề của chương 1 nhằm đảm bảo tính khoa học và ý nghĩa thực tiễn của khóa luận.
Chương 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC