Kiểu phương pháp Nhóm phương
pháp Các phương pháp cụ thể
Thầy Trị
Thơng
báo Tái hiện Dùng lời và chữ
-Thuyết trình -Vấn đáp
-Sử dụng sách, tài liệu Giải thích Tìm kiếm bộ phận Trực quan -Trình bày trực quan-Trình bày thí nghiệm
-Sử dụng băng ghi âm, ghi hình Nêu vấn
đề Nghiên cứu Hành độngthực tiễn
-Quan sát
-Độc lập làm thí nghiệm -Luyện tập
-Ơn tập
Trích: Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2013) Theo Alderman (1990) được trích trong Williams & Williams (2011)
thì phương pháp giảng dạy là cách mà giảng viên sử dụng để tiếp cận với sinh viên. Hai cách tiếp cận cơ bản để hỗ trợ và tăng động lực trong lớp học là (1) tạo ra một cấu trúc lớp học, với những phương pháp giảng dạy chung để cung cấp thêm cho môi trường học động lực, tạo sự tham gia nhiệt tình và tạo năng lực học tập một cách tối ưu từ sinh viên; (2) giúp sinh viên phát triển các công cụ cho phép họ có thể tự nắm bắt, điều tiết bản thân.
Tóm tắt chương 2
Chương 2, tác trình bày cơ sở lý thuyết về động lực, động lực bên trong và động lực bên ngoài, đây là những lý thuyết nền tảng trong các nghiên cứu về động lực học tập. Những lý thuyết về động lực giúp chúng ta hiểu được tại sao con người lại thực hiện một hành động cụ thể nào đó, và tại sao một sinh viên lại đặc biệt ưa thích một ngành học nào đó. Tác giả cũng đồng thời lược khảo các nghiên cứu có liên quan nhằm đưa ra mơ hình nghiên cứu đề xuất bao gồm 4 biến độc lập: hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy. Các yếu tố này đều được cho là có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên, thể hiện cụ thể ở bốn giả thiết nghiên cứu.
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CÚU
Ở phần tổng quan, luận văn đã giới thiệu sơ lược về phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong đề tài này. Trong chương 3, chúng ta sẽ đi sâu hơn về các bước tiến
hành trong nghiên cứu này nhằm xác định thang đo hiệu chỉnh cuối cùng, xây dựng bảng câu hỏi và cỡ mẫu khảo sát.
3.1 Quy trình nghiên cứu
Hình 3.1 trình bày các bước trong quy trình nghiên cứu theo biểu đồ tiến trình dạng tổng quát với điểm bắt đầu là “xác định vấn đề nghiên cứu” và điểm kết thúc là “báo cáo kết quả nghiên cứu”.
Mục tiêu nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu. Xác định vấn đề nghiên cứu
Cơ sở lý thuyết
(Các khái niệm, và nghiên cứu có liên quan)
Mơ hình nghiên cứu Thang đo sơ bộ
Nghiên cứu sơ bộ
(Kỹ thuật thảo luận nhóm)
Có Thang đo có phù hợp
hay khơng?
Khơng Tiến hành điều chỉnh thang đo
Thang đo chính thức Nghiên cứu chính thức
Báo cáo kết quả nghiên cứu.
3.2 Thiết kế nghiên cứu 3.2.1 Xác định các thang đo
Nghiên cứu này sử dụng thang đo Likert 5 điểm để đánh giá mức độ đồng ý được xếp từ nhỏ đến lớn (với 1: Hồn tồn khơng đồng ý, 2: Không đồng ý, 3: Trung dung, 4: Đồng ý, và 5: Hoàn toàn đồng ý).
Thang đo về hành vi của giảng viên:
Thang đo về hành vi của giảng viên dựa trên nghiên cứu của Gorham và Christophel (1992). Trong nghiên cứu của mình tác giả có đưa ra 10 mục hỏi đại diện cho 10 biến quan sát cho hành vi của giảng viên. Tác giả cho rằng 10 yếu tố bên dưới góp phần giải thích cho biến hành vi giảng viên, các yếu tố này có thể gia tăng hoặc cản trở động lực học tập của sinh viên. Cụ thể các giảng viên phải là người đáp ứng được yêu cầu về mặt kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm (giọng nói, khả năng truyền đạt,…), là người có trách nhiệm như kịp thời giải đáp thắc mắc của sinh viên, công bằng trong công tác kiểm tra, đánh giá, tránh mọi hành vi tiêu cực trong học tập. Ngoài ra, giảng viên cũng cần có sự hài hước trong mỗi bài giảng, hay mức độ quan tâm của họ đến lợi ích của sinh viên,… 10 mục hỏi được mã hóa từ GV1 đến GV10 như sau:
- GV1. Giảng viên là người có năng lực và kiến thức rộng - GV2. Giảng viên có khiếu hài hước
- GV3. Là người trình bày hiệu quả, truyền cảm hứng trong lớp học - GV4. Nói rõ ràng, giải thích một cách chi tiết
- GV5. Quan tâm đến lợi ích cũng như các vấn đề mà sinh viên gặp phải - GV6. Sẵn sàng giúp đỡ sinh viên cả ngồi giờ làm việc
- GV7. Là người có trách nhiệm (giải đáp thắc mắc của sinh viên, công bằng trong đánh giá)
- GV8. Giọng nói khơng gây nhàm chán
- GV9. Giảng viên là người có nhân cách tốt (khơng có tiêu cực trong học tập) - GV10. Giảng viên là người có kinh nghiệm
Thang đo về định hướng mục tiêu học tập của sinh viên
Thang đo về định hướng mục tiêu học tập dựa trên nghiên cứu của Klein, Noe và Wang (2006) và trong nghiên cứu gốc của Vandewalle (1997). Để đánh giá cụ thể về yếu tố định hướng mục tiêu học tập (LGO – cụ thể đã được trình bày ở phần lược khảo các nghiên cứu có liên quan), Klein và cộng sự đã sử dụng 5 trên 6 mục hỏi được sử dụng trong nghiên cứu của Vandewalle (1997), tác giả cũng tiến hành điều chỉnh từ ngữ phù hợp với nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục. Ví dụ về một mục hỏi trong nghiên cứu gốc của Vandewalle (1997) “cơ hội để làm công việc đầy thách thức là quan trọng với tôi”. Trong nghiên cứu này bổ sung thêm một mục hỏi từ nghiên cứu gốc, các mục hỏi này được điều chỉnh và mã hóa từ SV1 đến SV6 như sau:
- SV1. Tơi thường đọc các tài liệu có liên quan đến ngành học để cải thiện khả năng của mình
- SV2. Tôi sẵn sàng với việc được phân công bài tập và câu hỏi mang tính thách thức, điều này giúp tơi có thể học hỏi được rất nhiều
- SV3. Tơi thường tìm kiếm các cơ hội để phát triển những kỹ năng và kiến thức mới
- SV4. Tơi thích đối mặt với nhiều thử thách và khó khăn trong việc học tập nơi mà tôi sẽ học hỏi được kỹ năng mới
- SV5. Đối với tôi, việc phát triển khả năng học tập của mình là việc quan trọng và tôi sẵn sàng chấp nhập rủi ro để thực hiện nó
- SV6. Tơi thích phải học tập trong mơi trường địi hỏi mức độ cao về khả năng và tài năng.
Thang đo về môi trường học tập trong lớp
Thang đo về môi trường học tập sử dụng 3 mục hỏi trong nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013), trong nghiên cứu này, các tác giả có nghiên cứu sự ảnh hưởng của mơi trường lớp học đến động lực học tập của sinh viên. Tác giả dùng 3 mục hỏi để giải thích cho yếu tố môi trường học tập. Theo tác giả thang đo này được đánh giá qua kích thước của lớp học, sự cạnh tranh lành mạnh giữa các sinh viên trong lớp và
sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của họ. Các mục hỏi được mã hóa từ MT1 đến MT3 như sau:
- MT1. Quy mô lớp học phù hợp
- MT2. Sự cạnh tranh giữa các sinh viên trong lớp
- MT3. Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các sinh viên trong lớp
Thang đo về phương pháp giảng dạy
Để đo lường phương pháp giảng dạy, nghiên cứu này sử dụng 7 mục hỏi trong nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013), Tootoonchi và cộng sự (2002). Tác giả đưa ra quan điểm về phương pháp giảng dạy, hay cách tiếp cận theo hướng lấy giảng viên làm trung tâm khơng cịn phù hợp, tuy nhiên hiện nay phương pháp này vẫn phổ biến tại hầu hết các cơ sở giáo dục. Phương pháp mới hiện nay chú trọng đến việc tập trung vào người học, những giảng viên vẫn sẽ giữ vai trò chủ đạo, định hướng tồn bộ q trình học tập cho sinh viên. Phương pháp mới cũng chú trọng nhiều hơn đến việc thảo luận trong lớp học, không chỉ đơn thuần là thảo luận giữa người học với người học mà sẽ là thảo luận trực tiếp giữa giảng viên và người học. Với phương pháp này sinh viên chủ động hơn trong việc học tập của mình. Giảng viên sẽ cung cấp nhiều hơn các tài liệu như giáo trình, bài giảng của mình hoặc tài liệu tham khảo nhằm mở rộng kiến thức, để sinh viên tự nghiên cứu ở nhà nhiều hơn. Ngoài ra tác giả cũng đưa ra một số phương giảng dạy như sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào bài giảng, kết hợp tham quan thực tế trong môn học, và giới thiệu các bài báo nghiên cứu khoa học liên quan đến môn học cho sinh viên tham khảo. Các mục hỏi đại diện cho thang đo “phương pháp giảng dạy” được mã hóa từ PP1 đến PP7 như sau:
- PP1. Thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp học - PP2. Phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trung tâm) - PP3. Thường xuyên cung cấp tài liệu học tập cho sinh viên
- PP4. Sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào trong bài giảng - PP5. Kết hợp những chuyến đi tham quan thực tế trong khóa học - PP6. Sử dụng những phim tài liệu có liên quan đến mơn học
- PP7. Sử dụng các bài báo nghiên cứu khoa học có liên quan đến mơn học.
Thang đo động lực học tập
Biến quan sát dùng để đo lường cho biến phụ thuộc “Động lực học tập” của sinh viên dựa trên thang đo trong nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004). Cole và cộng sự (2004) sử dụng 4 trên 8 mục hỏi trong nghiên cứu của Noe và Schmitt (1986) để đo lường về động lực học tập. Ví dụ một mục hỏi từ nghiên cứu gốc như “Tôi sẽ cố gắng học hỏi nếu có thể từ khóa học” và “tơi sẽ nỗ lực đáng kể trong khóa học”. Tác giả Nguyễn Đình Thọ (2013, tr.504) có đưa ra thang đo động lực học tập dựa trên 4 mục hỏi trong nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004), trong nghiên cứu này các biến quan sát được mã hóa lại từ DL1 đến DL4.
- DL1. Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học ở đại học
- DL2. Đầu tư vào chương trình học này là ưu tiên số một của tơi - DL3. Tơi học hết mình trong chương trình học này
- DL4. Nhìn chung, động lực học tập của tơi đối với chương trình học ở đại học là rất cao.
3.2.2 Nghiên cứu định tính
Nghiên cứu này nhằm khám phá thêm các yếu tố tác động đến động lực học tập của sinh viên, hiệu chỉnh thang đo của các nghiên cứu trước đây sao cho phù hợp với đối tượng và phạm vi nghiên cứu là sinh viên trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh. Theo những nghiên cứu trước và cơ sở lý thuyết, bài nghiên cứu đã đưa ra 4 yếu tố độc tác động đến biến phụ thuộc là “động lực học tập” của sinh viên, cụ thể có 30 biến quan sát đại diện cho 5 yếu tố.
Các bước thực hiện:
Bước 1: Lập dàn bài thảo luận (Phụ lục 3.1) nhằm chuẩn bị cho quá trình thảo luận nhóm, thu thập thơng tin từ đối tượng nghiên cứu. Cụ thể dàn bài thảo luận gồm 2 phần: (1) phần giới thiệu và gạn lọc 8 bạn sinh viên tham gia vào buổi thảo luận nhóm, (2) phần thảo luận: xây dựng dàn bài thảo luận nhóm để tiến hành thu thập thông tin.
Bước 2: Tiến hành thảo luận nhóm theo dàn bài thảo luận ở trên. Bước 3: Tổng hợp kết quả.
Kết quả của buổi thảo luận nhóm cho thấy các yếu tố tác động đến động lực ban đầu mang tính đại diện cao, điều này cũng dễ hiểu khi xét cho cùng các yếu tố ban đầu cũng đã bao quát gần nhưng hoàn tồn những gì mà sinh viên phải đối mặt trong suốt quá trình học tập. Hơn nữa một số nghiên cứu trước cũng được thực hiện tại các trường đại học ở châu Á, nên tính tương đồng là tương đối cao. Các sinh viên trong buổi thảo luận hiểu rõ hoàn toàn các yếu tố tác động đến động lực học tập đã được xây dựng trước đó. Dù vậy, thang đo cuối cùng cũng có một số điều chỉnh như sau:
Thang đo về “hành vi giảng viên”
Kết quả nghiên cứu định tính khơng phát hiện thêm biến quan sát nào mới giải thích cho thang đo. Từ 10 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 7 mục hỏi cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.1.
Bảng 3.1. Thang đo “hành vi giảng viên” sau khi điều chỉnhThang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú