CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.4 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo một số đặc điểm cá nhân của sinh viên
của sinh viên
4.4.1 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo giới tính của sinh viên
Giới tính được phân loại thành 2 nhóm là Nam và Nữ, nên trong nghiên cứu này tác giả sử dụng kiểm định Independent t-test để kiểm tra xem giữa nhóm Nam và Nữ có sự khác biệt đáng kể nào về động lực học tập hay không.
Bảng 4.21. Kết quả Independent t-test theo biến giới tính sinh viên
Giới tính Số đối tượng Trung bình Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn Động lực học tập Nam 92 3.4647 0.70280 0.07327 Nữ 104 3.5288 0.58429 0.05729 Giả định phương sai bằng nhau Không giả định phương sai bằng nhau Levene's Test phương sai
bằng nhau F 3.022 Sig. 0.084 T-Test trung bình bằng nhau t -0.698 -0.690 df 194 177.630 Sig. (2-tailed) 0.486 0.491
Bảng 4.21 cho thấy mức ý nghĩa sig. trong kiểm định Levene = 0.084 (>0.05), điều này chứng tỏ khơng có sự khác biệt về phương sai đối với động lực học tập của nhóm sinh viên Nam và Nữ. Do đó, chúng ta sẽ xem xét các giá trị ở cột “không giả định phương sai bằng nhau (Equal variances not assumed) trong kiểm định T-test. Giá trị sig. trong kiểm định T-test = 0.491 (>0.05) cho thấy chưa có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình giữa 2 nhóm Nam và Nữ. Như vậy chúng ta có thể kết luận chưa có sự khác biệt về động lực học tập giữa nhóm sinh viên Nam và Nữ tại trường đại học Kinh Tế TP. HCM.
4.4.2 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo năm học của sinh viên
“Năm học” của sinh viên trong nghiên cứu có 4 nhóm, thứ tự mã hóa trong biến này là: “1” cho sinh viên năm nhất, “2” cho sinh viên năm hai, “3” cho sinh viên năm ba và “4” cho sinh viên năm cuối. Để kiểm tra sự khác biệt về động lực học tập của 4 nhóm trên, tác giả sử dụng kiểm định One-Way ANOVA.
Bảng 4.22. Kết quả One-Way ANOVA theo biến năm học của sinh viên
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
0.517 3 192 0.671
Động lực học tập
Tổng bình
phương df Bình phương trung bình F Sig.
Giữa các nhóm 0.532 3 0.177 0.427 0.734
Trong cùng nhóm 79.78 192 0.416
Tổng 80.312 195
Bảng 4.22, cho thấy “Giữa các nhóm” có mức ý nghĩa sig. = 0.734 (>0.05) nên ta kết luận khơng có sự khác biệt có ý nghĩa về động lực học tập giữa các sinh viên thuộc các năm học khác nhau.
4.4.3 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo ngành học của sinh viên
Ngành học của sinh viên trong nghiên cứu được phân thành 5 nhóm, theo thứ tự mã hóa: “1” nhóm ngành kinh tế học, “2” nhóm nhành quản trị kinh doanh, “3” nhóm ngành tài chính – ngân hàng, “4” nhóm ngành kế tốn – kiểm tốn, “5” nhóm ngành khác. Tương tự khi kiểm tra biến “năm sinh viên”, tác giả vẫn sử dụng kiểm định One-Way ANOVA, để xem xét có hay khơng sự khác biệt trong động lực học tập đối với sinh viên từng nhóm ngành khác nhau.
Bảng 4.23. Kết quả One-Way ANOVA theo biến ngành học của sinh viên
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
1.093 4 191 0.361
Động lực học tập
Tổng bình
phương df Bình phương trung bình F Sig.
Giữa các nhóm 1.949 4 0.487 1.187 0.318
Trong cùng nhóm 78.364 191 0.410
Tổng 80.312 195
Bảng 4.23 cho thấy “Giữa các nhóm” ngành học có giá trị Sig. = 0.318 (>0.05), vì vậy có thể nói khơng có sự khác biệt có ý nghĩa về động lực học tập giữa các sinh viên thuộc các nhóm ngành khác nhau.
Tóm tắt chương 4
Chương 4, trình bày một loạt các vấn đề liên quan đến kết quả nghiên cứu nhằm giải quyết mục tiêu ban đầu là xem xét sự tác động của các yếu tố đến động lực học tập của sinh viên. Đầu tiên, tác giả trình bày đặc điểm khảo sát nhằm chứng minh mẫu có tính đại diện cao. Sau đó là phân tích thống kê mơ tả cho thấy sinh viên đánh giá rất cao trình độ, năng lực, cũng như khả năng giảng dạy của giảng viên trường Đại học Kinh Tế. Nhiều sinh viên cũng đang có định hướng học tập rõ ràng thể hiện thơng qua họ thích thú với chương trình học, sẵn sàng học tập trong môi trường học tập áp lực,… Các bạn cũng cho rằng mình đang được học tập trong mơi trường lớp học tương đối tốt với quy mô lớp học phù hợp, sự cạnh tranh lành mạnh giữa các bạn cùng lớp trong học tập. Ngoài ra phương pháp giảng dạy hiện tại cũng được đánh giá cao, tuy nhiên đa số các bạn đồng ý với việc trong chương trình giảng dạy vẫn cịn ít áp dụng các phương pháp tham quan thực tế, hay được xem những tài liệu liên quan đến môn học.
Tiếp theo tác giả kiểm định và đánh giá thang đo thông qua Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố EFA. Kết quả cho thấy các thang đo đều đạt giá trị tin cậy cao và đo lường được khái niệm nghiên cứu. Kết quả phân tích EFA biến quan sát PP1 hội tụ vào nhóm nhân tố “hành vi giảng viên”, vì vậy tác giả cũng đề xuất bảng thang đo mới sau khi kiểm định, và mơ hình đề xuất ban đầu khơng thay đổi.
Để kiểm tra mức độ tác động của từng yếu tố đến động lực học tập, tác giả chạy hồi qui bội. Kết quả hai biến độc lập “định hướng mục tiêu học tập” và “phương pháp giảng dạy” có tác động dương thật sự đến “động lực học tập”. Cuối cùng, tác giả kiểm tra sự vi phạm các giả định trong hồi qui tuyến tính, kết quả các giả định trong mơ hình hồi qui đều phù hợp.
CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý NGHIÊN CỨU
Chương 5, tác giả thảo luận về kết quả nghiên cứu đã được trình bày trong chương
4. Dựa trên kết quả này, tác giả cũng đưa ra số quan điểm về hàm ý quản trị của nghiên cứu. Nội dung cuối cùng được trình bày là những hạn chế và định hướng cho những nghiên cứu tiếp theo.
5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu
Với mục tiêu nghiên cứu ban đầu là xác định các yếu tố tác động đến động lực học tập và đánh giá mức động tác động của từng yếu tố, nghiên cứu này đã đưa ra 4
yếu tố tác động đến động lực học tập từ tổng quan lý thuyết và lược khảo các nghiên cứu có liên quan. Bốn yếu tố đó bao gồm: hành vi của giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập trong lớp học và phương pháp giảng dạy.
Tác giả tiến hành xây dựng biến đo lường cho các biến trong mơ hình dựa trên thang đo của các tác giả trong các nghiên cứu trước đó. Cuối cùng, có 30 biến
quan sát được sử dụng để đo lường 5 khái niệm bao gồm 4 yếu tố độc lập và 1 yếu tố phụ thuôc. Các thang đo được tiến hành nghiên cứu định tính với mục tiêu khám phá và điều chỉnh thang đo cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Kết quả sau khi thảo luận nhóm thang đo về hành vi giảng viên từ 10 biến đo lường giảm xuống còn 7 biến, các thang đo khác không điều chỉnh về mặt số lượng biến đo lường mà chỉ thay đổi một số từ ngữ cho phù hợp. Bảng câu hỏi được xây dựng từ thang đo được điều chỉnh nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu định lượng. Hơn 220 bảng câu hỏi được đưa đến tay các sinh viên trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh, cuối cùng có 196 bảng câu hỏi hợp lệ. Với mẫu gồm 196 bảng khảo sát là phù hợp để tiến hành phân tích nhân tố và hồi qui.
Sau q trình nhập liệu 196 bảng khảo vào SPSS. Nghiên cứu tiến hành đánh đặc điểm mẫu khảo sát, phân tích thống kê mơ tả các biến đo lường, sau đó tiến hành kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố EFA.
Kết quả Cronbach’s Alpha lần 1 cho thấy các biến quan sát trong 5 thang đo đều đo lường tốt nội dung của khái niệm nghiên cứu. Cụ thể cả 5 thang đo đều hệ số cronbach alpha biến thiên trong đoạn [0.763-0.897]. Điều này cho thấy những thang đo xây dựng ban đầu đều có độ tin cây cao, và tất cả đều được giữ lại để tiến hành phân tích nhân tố.
Phân tích nhân tố EFA được thực hiện cho 2 lần riêng biệt: (1) cho các biến độc lập bao gồm yếu tố hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy với 23 biến quan sát; và (2) cho biến phụ thuộc động lực học tập với 4 biến quan sát. Kết quả EFA cho các biến độc lập cho ma trận xoay nhân tố với 4 yếu tố được rút trích ra từ 23 biến quan sát, điều này phù hợp với mơ hình nghiên cứu đề xuất ban đầu. Tuy nhiên, sự hội tụ các biến về các nhân tố có sự thay đổi khi biến quan sát PP1 “thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp học” được nhóm vào nhân tố số 1 là “hành vi giảng viên”. Vì vậy, dù số số lượng nhân tố vẫn được giữ nguyên sau khi chạy phân tích EFA, tuy nhiên về mặt nội dung các biến đo lường cho 2 khái niệm “hành vi giảng viên” và “phương pháp giảng dạy” có sự thay đổi so với thang đo ban đầu. Cụ thể thang đo “hành vi giảng viên” bổ sung thêm biến quan sát PP1, kết quả cronbach alpha của “hành vi giảng viên” tăng từ 0.856 lên 0.868. Thang đo “phương pháp giảng dạy” sau khi loại PP1, hệ số cronbach alpha cũng tăng từ 0.874 lên 0.883.
Kết quả cho thấy phần đông các bạn sinh viên trong mẫu cho rằng yếu tố PP1- “sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp” đo lường tốt cho khái niệm hành vi giảng viên hơn là phương pháp học tập. Trên thực tế quan điểm này cũng rất phù hợp, giảng viên là người trực tiếp sử dụng những phương pháp dạy học, ở đây là phương pháp thảo luận trong các giờ giảng của mình. Trở lại với nghiên cứu định tính ở phần đầu của nghiên cứu này, tác giả sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để thu thập thơng tin. Trong quá trình thu thập thông tin, nhiều sinh viên không phân biệt được sự khác biệt giữa PP1 – “thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp” và PP2 – “sử dụng phương pháp hiện đại trong lớp học”. Về lý thuyết cơ bản của lý luận dạy
học đại học, sử dụng phương pháp giảng dạy đại học là bao gồm cả thảo luận nhóm, tuy nhiên phương pháp giảng dạy hiện đại ở đây được hiểu là việc giảng dạy phải hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm, khác với phương pháp truyền thống là lấy giảng viên làm trung tâm. Ngoài ra kết quả chạy tương quan cũng cho thấy hai biến độc lập “hành vi giảng viên” và “phương pháp học tập” có quan hệ với nhau, cụ thể hai biến này có hệ số tương quan Pearson cao nhất trong ma trận hệ số tương quan là 0.494. Như đã phân tích giá trị tương quan từng phần và riêng phần, cùng với tương quan với các biến độc lập khác trong chương 4, chúng ta có thể thấy biến “hành vi giảng viên” đã được giải thích bởi các yêu tố còn lại, và “phương pháp giảng dạy” được xem là giải thích nhiều nhất cho yếu tố “hành vi giảng viên”.
Phân tích hồi qui: Cuối cùng là phân tích hồi qui nhằm kiểm tra mức độ tác động của từng yếu tố, kết quả chỉ có 2 biến độc lập là định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, phương pháp giảng dạy được giữ lại trong mơ hình hồi qui và chúng thực sự có tác động dương đến động lực học tập. Ma trận tương quan cho thấy yếu tố “hành vi giảng viên” và “mơi trường học tập” có sự tương quan dương đáng kể với “động lực học tập”. Do đó, ta khơng thể khẳng định rằng hai biến này khơng có tác động vào động lực học tập dù chúng bị loại khỏi mơ hình hồi qui, cụ thể giá trị nội dung của biến hành vi giảng viên và môi trường học tập đã được thể hiện vào trong hai biến cịn lại. Ngồi ra từ việc phân tích hồi qui cũng cho thấy biến “định hướng mục tiêu học tập” có tác động mạnh hơn so với “phương pháp giảng dạy” vào động lực học tập. Đều đó tiếp tục chứng minh việc gia tăng động lực xuất phát từ bên trong con người là cực kỳ quan trọng, và chính vì xuất phát từ bên trong mỗi con người nên việc nghiên cứu nó càng khó khăn. Để làm rõ hơn đều này chúng ta hãy nhớ lại những đặc điểm của động lực bên trong, nó giống như thái độ, được cho là có các thành phần nhận thức và tình cảm. Các yếu tố về nhận thức liên quan đến quyền tự quyết và sự phát triển về quyền làm chủ khả năng. Các yếu tố tình cảm thì có liên quan đến sự quan tâm, sự tị mị, sự kích thích, sự thích thú và hạnh phúc. Và việc nghiên cứu về những khái niệm tương đối trừu tượng này đã gặp rất nhiều khó khăn trong thời gian qua.
Kiểm định sự khác biệt: Nội dung cuối cùng trong phần chạy kết quả nghiên cứu, tác giả tiến hành kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo một số đặc điểm cá nhân của sinh viên. Thông qua các phép kiểm định Independent t-test và kiểm định One-Way ANOVA cho thấy khơng có sự khác biệt về động lực học tập giữa các biến giới tính, năm học sinh viên và cả nhóm ngành học. Trong các nghiên cứu về động lực học tập, rất ít nghiên cứu xem xét sự khác biệt giữa các nhóm trong động lực học tập, như giới tính chẳng hạn, bởi tính phức tạp bên trong động lực. Vì lẽ đó, khó có thể nhận biệt được có sự khác biệt hay khơng về động lực học giữa nam và nữ trong những nghiên cứu không chuyên về tâm lý học. Tuy nhiên kết quả trên phần nào cho thấy, trong quản lý giáo dục về gia tăng động lực học tập cho sinh viên, chúng ta có thể bỏ qua sự khác biệt về giới tính, năm sinh viên và nhóm ngành học.
So sánh kết quả nghiên cứu: để thảo luận rõ hơn về kết quả của nghiên cứu, tác
giả tiến hành so sánh với nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ và cộng sự (2010) được trích trong Nguyễn Đình Thọ (2013). Trong nghiên cứu này tác giả xem xét sự tác động của năng lực giảng viên vào động lực học tập của sinh viên khối ngành kinh tế. Tác giả sử dụng thang đo để đo lường khái niệm “năng lực của giảng viên” khác với nghiên cứu này. Tuy nhiên khi xem xét các thành phần của năng lực giảng viên như “năng lực giảng dạy”, “tổ chức môn học” hay “tương tác lớp học” lại tương đối trùng khớp với thang đo về “hành vi giảng viên trong” và “phương pháp giảng dạy trong nghiên cứu này”. Kết quả biến “năng lực giảng dạy” cũng có hệ số Beta âm và khơng có ý nghĩa thống kê. Qua đó cho thấy việc sử dụng giảng viên có năng lực chuyên môn tốt, kiến thức rộng, và khả năng diễn đạt tốt không hẳn sẽ làm gia tăng động lực học tập của sinh viên. Có thể nói việc gia tăng động lực học tập cho sinh viên là không dễ dàng bởi nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Hai biến độc lập được cho là có ảnh hưởng đến động lực học tập chỉ giải thích được gần 30% phương sai của biến phụ thuộc này, trong khi đó 70% cịn lại là những yếu tố khác chưa được xem xét trong nghiên cứu này.
Tóm lại, trong nghiên cứu, tác giả tìm được 2 yếu tố thực sự tác động vào động lực học tập. Yếu tố đầu tiên là ở bản thân sinh viên, việc các bạn có định hướng mục
tiêu học tập rõ ràng sẽ góp phần gia tăng động lực học tập. Yếu tố thức 2 thuộc về giảng viên và cả nhà trường, việc xây dựng những phương pháp giảng dạy tốt, lấy lợi ích của sinh viên làm trung tâm sẽ góp phần gia tăng động lực học tập.