Chƣơng 1 : TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.3. Tìm hiểu một số mơ hình đánh giá trên thế giới
1.3.1. Đánh giá quá trình (formative evaluation) và đánh giá tổng kết (summative evaluation) (Deno, S L, 1995). (summative evaluation) (Deno, S L, 1995).
Một trong những mơ hình đánh giá chương trình đào tạo được sử dụng là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
Một số tác giả nghiên cứu về đánh giá quá trình như Scriven, Bloom, Lin & Gronlund, William,… cho rằng đánh giá q trình nhằm thu thập thơng tin để cải tiến chương trình đào tạo đang được triển khai trong thực tiễn. Trong quá trình thử nghiệm chương trình đào tạo mới, cần thu thập các thơng tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc tồn bộ chương trình.
Nếu chỉ đánh giá một mơn học trong chương trình đào tạo thì việc đánh giá có thể tiến hành với sự tham gia của những người dạy mơn học đó. Nếu đánh giá tồn bộ chương trình đào tạo thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống.
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá q tình đặc biệt hữu ích để cải tiến và hồn thiện chương trình đào tạo. Điều đó cho phép giảng viên và những người có liên quan khơng những xác định được hiệu quả mong muốn của chương trình đào tạo đang diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong muốn đang diễn
23
ra. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong đánh giá quá trình giúp cho quá trình phát triển chương trình đào tạo diễn ra khơng ngừng.
Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một chương trình đào tạo đã thực thi, trường được tiến hành sau khi chương trình đào tạo đã được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của tồn bộ chương trình đào tạo và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình đào tạo. Bản thân từ “tổng kết” trở thành khái niệm về việc sử dụng các bằng chứng tổng hợp từ các thành tố khác nhau, các bộ phận cấu thành của một chương trình đào tạo để có kết luận đánh giá cuối cùng về chương trình đào tạo.
1.3.2. Mơ hình C.I.M.O
Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hữu Châu “chất lượng của một cơ sở giáo dục là chất lượng các thành phần tạo nên một cơ sở giáo dục” (Nguyễn Hữu Châu, 2005). Như vậy, chất lượng của một cơ sở giáo dục bao gồm:
- Chất lượng đầu vào (I)
- Chất lượng quá trình quản lý (M) - Chất lượng đầu ra (O)
Chất lượng này được xem xét trong một bối cảnh cụ thể (C) [ ]. Nếu chúng ta quan niệm chất lượng chương trình khơng chỉ dừng lại ở văn bản chương trình mà phải được thực thi thì chất lượng chương trình mới được bộc lộ, lúc đó, yếu tố về chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình quản lý thực thi chương trình và chất lượng đầu ra của chương trình quyết định tới chất lượng của chương trình. Bối cảnh mà chương trình thực thi sẽ tác động tới cả ba yếu tố trên. Có thể sử dụng mơ hình C.I.M.O để đánh giá chất lượng CTĐT. Tuy nhiên, mơ hình đánh giá này thiên về yếu tố quản lý chất lượng nên phù hợp hơn với chuyên ngành quản lý hơn với chuyên ngành lý luận và lịch sử giáo dục.
24
1.3.3. Mơ hình C.I.P.O
Một mơ hình tác giả Nguyễn Hữu Châu và nhóm tác giả đưa ra trong đề tài cấp Bộ trọng điểm (Nguyễn Hữu Châu, 2006): “Các yếu tố tạo nên cơ sở giáo dục cần được xem xét trong một bối cảnh (Context) có liên quan đến hoạt động của một cơ sở đó”. Các yếu tố tạo nên chất lượng của một cơ sở giáo dục được sắp xếp thành ba thành phần cơ bản.
- Đầu vào (I: Input) - Quá trình (P: Process) - Đầu ra (O: Output)
Các thành phần này được xem xét trong một bối cảnh (C) nhất định. Đây chính là một mơ hình đánh giá chất lượng của một cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, mơ hình này có liên quan chặt chẽ với đánh giá chất lượng của CTĐT nói chung. Quay trở lại với khái niệm về CTĐT, nếu chúng ta quan niệm đánh giá chất lượng của CTĐT dừng lại ở việc đánh giá văn bản chương trình (theo nghĩa curriulum) thì mới dừng lại đánh giá chất lượng của văn bản mơ tả chương trình. Vì vậy khi đánh giá chương trình cần phải tiến hành khi chương trình đang được triển khai trong thực tế.
1.3.4. Mơ hình Saylor, Alexander và Lewis
Mơ hình Saylor, Alexander và Lewis đưa ra năm thành tố để đánh giá, đó là: Các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu; CTGD như một tổng thể; Các phân đoạn của CTGD; Giảng dạy; Chương trình đánh giá (Peter F.Oliva, 2005).
Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu
Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu nhằm xem xét sự phù hợp của chương trình học với nhu cầu của xã hội và người học hay khơng, có cách đánh giá sau đây:
25 Phân tích các nhu cầu của cá nhân.
Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau. Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học Sử dụng những dữ liệu tổng kết trước đây
Đánh giá chương trình giáo dục như một tổng thể
Đánh giá này nhằm xem xét các mục đích và mục tiêu của tồn bộ CTH có đạt được hay khơng, việc đánh giá thông qua các cách như sau:
Các khảo sát.
Các nghiên cứu tiếp theo.
Các đánh giá của học giả, công dân và học sinh. Các dữ liệu về kiểm tra.
Đánh giá các phân đoạn của chương trình giáo dục Kế hoạch của việc tổ chức chương trình học;
Thiết kế chương trình học của từng lĩnh vực;
Các khóa học được đề nghị, các loại cơ hội học tập khác; Các hoạt động giảng dạy bổ trợ, các dịch vụ học viên. Đánh giá việc giảng dạy
Đánh giá các mục đích và mục tiêu giảng dạy; Đánh giá môi trường giáo dục của người học; Đánh giá đặc điểm của GV và người học;
Tương tác trong lớp học và thiết kế chương trình học. Đánh giá chương trình đánh giá
Đánh giá một chương trình đánh giá nhằm mục đích xem xét:
Các cơng cơng cụ đánh giá được sử dụng có đáng tin cậy và có giá trị khơng; Chương trình đánh giá có bao trùm được tất cả các mặt của chương trình được đánh giá khơng;
26
Các phản hồi và kiến nghị về các quy trình đánh giá cần phải được thu thập từ những người có liên quan trực tiếp nhất với chương trình đánh giá, đó chính là học sinh và giáo viên.
1.3.5. Mơ hình đánh giá CIPP (C:context, I:input, P:process, P:product)
Một trong những mơ hình đánh giá hướng tới các quy định quản lý được thừa nhận là mơ hình do Daniel Stufflebeam đề xướng từ năm 1966, trong đó, đánh giá chương trình đào tạo được xem như một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm (Fuchs, L.S & Fuchs, D, 1986).
Trong quá trình đánh giá, thu thập thông tin về chương trình đào tạo phục vụ cho quản lý quy trình đào tạo và ra các quyết định phù hợp. Quá trình gồm 3 bước: 1) Miêu tả những loại thông tin cần thu thập; 2) Thu thập thông tin; 3) Cung cấp thông tin cho những người quan tâm. Trên cơ sở 3 bước trên sẽ tiến hành đánh giá bố cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm.
- Đánh giá bối cảnh: Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực hiện chương trình đào tạo nhằm mục đích xác định một môi trường phù hợp, miêu tả những điều kiện thật sự mong muốn của môi trường, tập trung vào những nhu cầu không được đáp ứng, những cơ hội tự bỏ lỡ và dự đoán nguyên nhân của những nhu cầu không được đáp ứng. Đánh giá bối cảnh thực chất là sự phân tích tình hình – đó là việc xác định thực tiễn trong đó các cá thể tự khẳng định bản thân và là sự đánh giá thực tiễn trên cơ sở những gì họ muốn làm. Giai đoạn dự báo này của hoạt động đánh giá không phải chỉ được thực hiện một lần. Giai đoạn này được tiếp tục không ngừng nhằm cung cấp những thông tin cơ sở cho việc tác nghiệp và hoàn thành toàn bộ hệ thống.
Mọi hoạt động có liên quan tới chương trình đào tạo đều diễn ra trong bối cảnh được xã hội hóa và q trình thực hiện chương trình đào tạo cũng diễn ra trong bối cảnh xã hội hóa. Những người có trách nhiệm về chương
27
trình đào tạo cần đánh giá q trình, trong đó, họ xây dựng, thiết kế, thực hiện chương trình đào tạo.
Những vấn đề sau đây cần được làm rõ khi đánh giá bối cảnh của CTĐT: 1. Xác định giá trị, mục tiêu và niềm tin trong quá trình thiết kết CTĐT. 2. Xác định trình độ của cộng đồng, những người tham gia chính và thiết kế CTĐT.
3. Xác định lịch sử của các hoạt động thiết kế CTĐT trước đó. 4. Xác định cơ sở vật chất kỹ thuật cần có cho việc thực thi CTĐT. 5. Đánh giá sức ép thuận và nghịch trong và ngoài cơ sở đào tạo. 6. Xác định ngân sách cần và ngân sách đang có.
7. Xác định hiệu quả ngồi cho nhà trường và cộng đồng.
8. Xác định sự nhận thức, kỳ vọng và đánh giá của giảng viên, nhà quản lý; họ chờ đợi gì ở sự đánh giá CTĐT và họ sẽ sử dụng các ý kiến đánh giá đó như thế nào.
- Đánh giá đầu vào: Giai đoạn thứ 2 của mơ hình là đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin và quy định sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của CTĐT. Những người đánh giá đầu vào xem xét năng lực của cơ sở đào tạo để thực hiện nhiệm vụ đánh giá; họ đánh giá những chiến lược đã áp dụng nhằm đặt mục tiêu, xác định các tiêu chí lựa chọn các chiến lược ưu tiên đã được thực thi. Giai đoạn này cần tính đến các phương án lựa chọn để xem phương án nào có lợi nhất về nguồn lực, thời gian và ngân sách cho việc đạt mục tiêu của CTĐT. Ở đây nên tập trung vào các phương án khả thi nhất.
Đầu vào được đánh giá qua các khía cạnh hay các yếu tố đặc thù của chương trình đào tạo nhằm trả lời các câu hỏi sau:
- Hệ mục tiêu của chương trình có được xây dựng phù hợp khơng? - Hệ mục tiêu có phù hợp với sứ mạng của nhà trường?
28
- Các chiến lược dạy – học có phù hợp khơng?
- Những chiến lược khác có hỗ trợ gì cho việc đạt mục tiêu của CTĐT? - Cơ sở nào để tin rằng sử dụng nội dung của CTĐT và những chiến lược dạy – học đó sẽ giúp đạt mục tiêu của CTĐT một cách có hiệu quả nhất.
- Đánh giá quá trình: Giai đoạn này nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình thực thi để kiểm sốt và quản lý CTĐT. Mục đích của việc đánh giá q trình nhằm xác định sự phù hợp giữa các hoạt động có trong kế hoạch và hoạt động trong thực tế. Nội dung công việc trong giai đoạn này bao gồm: 1) Dự báo những sai sót trong q trình thiết kế, thực thi chương trình; 2) Cung cấp thơng tin để ra quyết định về chương trình; 3) Ghi chép lại diễn biến của việc thực thi CTĐT.
Nếu có những sai sót trong CTĐT, điều quan trọng là phải nhận ra và kiểm soát được nguyên nhân tiềm tàng của sự thất bại. Người đánh giá phải thật lưu ý tới việc tổ chức tồn bộ các hoạt động trong chương trình, duy trì các kênh trao đổi thơng với những người liên quan tới chương trình để kịp thời điều chỉnh.
Cơng việc thứ hai của giai đoạn này là việc các nhà quản lý CTĐT ra các quyết định về CTĐT. Nếu trong q trình thiết kế có những sai sót mà chưa hoặc khơng thể khắc phục thì nhà quản lý cần đưa ra quyết định quản lý là tạm thời khơng thực thi chương trình hoặc hủy chương trình. Trong quá trình thực thi CTĐT có những đề nghị về việc thay đổi nội dung chương trình thì nhà quản lý phải đưa ra quyết định là có thay đổi hay khơng, nếu thay đổi thì phải làm như thế nào.
Công việc thứ ba của giai đoạn đánh giá quá trình là ghi chép những diễn biến của chương trình: quá trình dạy học, số lượng người học tham gia lớp học, sự phản hồi về chương trình cũng như giáo viên,… các điều kiện thực hiện chương trình.
29
Ba nội dung công việc trên trong giai đoạn đánh giá quá trình được thực hiện trong quá trình thực thi CTĐT hay phát triển CTĐT. Đây là quá trình thử nghiệm nhằm “xóa lỗi” CTĐT cho CTĐT trước khi đưa vào áp dụng rộng rãi. Nhờ đánh giá kiểu này, những nhà quản lý CTĐT có đủ thơng tin cần thiết để dự báo trước và khắc phục những khó khăn trong q trình thực thi đại trà CTĐT sau này.
- Đánh giá sản phẩm: là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm của CTĐT có đáp ứng sự mong đợi hay không. Mục tiêu của CTĐT đạt được ở múc độ nào.
Đánh giá sảnh phẩm cung cấp thông tin để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay thay CTĐT mới. Điều đó cho phép các nhà quản lý liên kết hoạt động ở giai đoạn này với các giai đoạn trước đó trong cả q trình phát triển CTĐT.
Như vậy, các mơ hình đánh giá chương trình trên cho thấy mỗi mơ hình đều có những thế mạnh riêng. Tuy nhiên, tác giả lựa chọn mơ hình đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I theo mơ hình C.I.P.P. Vì chất lượng CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I được tạo thành bởi yếu tố đầu vào, quá trình, sản phẩm cũng như bối cảnh đào tạo của chương trình. Sử dụng mơ hình C.I.P.P trong đánh giá CTĐT sẽ cung cấp cho chúng ta đầy đủ dữ liệu để có thể kết luận về chất lượng CTĐT ngành quản lý TTATGT, tìm ra nguyên nhân của thành cơng cũng như hạn chế của chương trình. Đây là những cơ sở để đề xuất với nhà trường những phương án cải tiến của chương trình, đồng thời minh chứng với xã hội về chất lượng của chương trình.
1.4. Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT
Theo Carter Mc Namara (1998), một trong những trọng tâm của việc đánh giá chương trình là:
30
mục tiêu và làm thế nào để biết liệu nhà trường có đạt được mục tiêu hay không? b) Đánh giá hiệu quả của CT để áp dụng ở những nơi khác.
c) Đưa ra các so sánh hợp lý giữa các CT để quyết định xem CT nào nên được tiếp tục …khi chưa quyết định giảm ngân sách.
d) Cải tiến CT và các dịch vụ cung cấp CT.
Theo Carter Mc Namara (1998) và Peter F.OLiva (1997) có một số loại hình đánh giá chương trình sau đây (Trần Thị Bích Liễu, 2009):
Đánh giá dựa vào các mục tiêu
Các CT thông thường được thiết kế để đáp ứng một hay nhiều mục tiêu cụ thể. Các mục tiêu này thường được mô tả trong kế hoạch đánh giá CT ban đầu. Đánh giá dựa vào mục tiêu là đánh giá việc CT đáp ứng những mục tiêu và mục đích đã được xác định trước như thế nào. Các câu hỏi đặt ra khi thiết kế một đánh giá CT theo loại hình này là:
Mục tiêu CT được thiết kế như thế nào? Quá trình thực hiện đã hiệu quả hay chưa?
Các quá trình thực hiện CT theo cách tiếp cận mục tiêu là gì?
Đã xác định khung thời gian cho việc thực hiện các mục tiêu chưa? Nếu khơng thì tại sao?
Giáo viên, cán bộ viên chức đã có các nguồn lực tương xứng (tiền bạc,