Nhân tố F1 F2 F3 F4 F5 F6
Số biến quan sát 4 3 3 3 3 5
Cronbach’s Alpha 0,889 0,833 0,776 0,815 0,748 0,862
Từ kết quả các bảng cho thấy các biến quan sát đều có hệ số tƣơng quan tƣơng đối cao đối với biến tổng. Điều này có nghĩa các biến quan sát trong từng nhân tố có tính đờng nhất và đều đóng góp cho độ tin cậy của các nhân tố đó.
Phân tích nhân tố với biến phụ thuộc
Tác giả tiếp tục sử dụng phƣơng pháp phân tích nhân tố EFA với phép quay Varimax để tiến hành phân tích 09 biến quan sát về PPHT của HV. Kết quả cụ thể nhƣ sau:
Bảng 2.14: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến phụ thuộc
Kiểm định KMO và Bartlett’s
Chỉ số KMO 0,874
Kiểm định Bartlett’s 1233,754
Df 36
Sig. 0,000
Hệ số KMO = 0,874> 0,5: phân tích nhân tố thích hợp với dữ liệu
nghiên cứu.
Kết quả kiểm định Barlett’s là 1233,754 với mức ý nghĩa sig = 0,000 < 0,05, (bác bỏ giả thuyết H0: các biến quan sát khơng có tƣơng quan với nhau trong tổng thể) nhƣ vậy giả thuyết về mơ hình nhân tố là khơng phù hợp và sẽ bị bác bỏ, điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là hoàn toàn thích hợp.
Bảng 2.15: Bảng Eigenvalues và phƣơng sai trích cho biến phụ thuộc Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % 1 4,974 55,265 55,265 4,974 55,265 55,265 2 0,873 9,699 64,964 3 0,687 7,630 72,594 4 0,541 6,007 78,601 5 0,509 5,656 84,257 6 0,436 4,847 89,104 7 0,394 4,382 93,486 8 0,370 4,113 97,599 9 0,216 2,401 100,000 Extraction Method: Principal Component
Kết quả cho thấy 9 biến quan sát ban đầu đƣợc nhóm thành 1 nhóm.
- Giá trị tổng phƣơng sai trích = 55,265% > 50%: đạt yêu cầu; khi đó có thể nói rằng 1 nhân tố này giải thích 55,265% biến thiên của dữ liệu.
- Giá trị hệ số Eigenvalues của nhân tố lớn hơn 1. Ma trận nhân tố:
Bảng 2.16: Ma trận nhân tố của biến phụ thuộc
Component Matrixa Component 1 ppht4 0,824 ppht7 0,767 ppht5 0,759 ppht9 0,753 ppht6 0,741 ppht8 0,731 ppht1 0,727 ppht2 0,724 ppht3 0,653
Extraction Method: Principal
Component Analysis. a.1 components extracted.
Nhân tố trích tƣơng ứng với biến “Phƣơng pháp học tập” trong mơ hình
2.2.4. Phương pháp thống kê mô tả
Thống kê mô tả để đánh giá thực trạng ảnh hƣởng của nhóm các PPGD tới PPHT
Kiểm định giả thuyết
Xây dựng mơ hình hời quy tuyến tính bội để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
2.3. Đánh giá tính chuẩn phân phới điểm thang đo PPGD
Theo Nguyễn Công Khanh (2008) thì điều kiện tiên quyết để có thể tiến hành th ống kê mô tả, thống kê suy luận và các kiểm đi ̣nh khác trong
phân tích thống kê là : phân phối điểm PPGD trên mẫu khảo sát phải có dạng phân phối chuẩn .
Hình 2.2: Phân phối điểm PPGD trên mẫu khảo sát
Bảng 2.17: Thống kê tham số của phân p hối điểm PPGD trên mẫu khảo sát
N Hợp lê ̣ 280
Hê ̣ số Skewness -0,597
Sai số chuẩn của Skewness 0,096
Hê ̣ số Kurtosis 0,379
Thống kê đánh giá tính chuẩn của các phân phối điểm PPGD trên mẫu nghiên cƣ́u qua hai phép thƣ̉ Skewness và Kurtosis cho thấy chúng đều có giá tri ̣ nhỏ (Skewness -.597; Kurtosis .379). Điều này chƣ́ng tỏ các đƣờng cong phân phối điểm PPGD trên mẫu nghiên cƣ́u là gần với da ̣ng đƣờng cong chuẩn.i
Kết quả xem xét biểu đồ phân phối điểm đánh giá các nhân tố của PPGD tác động đến PPHT (có gắn đƣờng cong chuẩn) trên mẫu khảo sát 280 HV đƣợc trình bày biểu đờ (Hình 2.2: Phân phối điểm PPGD trên mẫu khảo sát). Đờng thời Bảng 2.17 cho thấy tính chuẩn của phân phối đƣợc bảo đảm. Điều này cho phép dùng các phƣơng pháp thống kê mơ tả (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phƣơng sai…) và thống kê suy luận (phân tích nhân tố, phân tích hời quy…) trên mẫu nghiên cứu này để suy đoán, dự báo.
Kết luận chƣơng 2
Trong chƣơng 2, tác giả đã tiến hành xây dựng quy trình nghiên cứu, khái quát một số phƣơng pháp nghiên cứu, thiết kế và thử nghiệm phiếu khảo sát trên mẫu đại diện bằng phần mềm QUEST. Thu thập thông tin trên mẫu nghiên cứu để đánh giá hiệu lực của thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố EFA. Kết quả cho thấy phiếu khảo sát có độ tin cậy tƣơng đối cao, các câu hỏi đều khá rõ nghĩa và dễ hiểu đối với khách thể nghiên cứu và là một liên kết logic, đo đúng các nội dung mà phiếu đƣợc thiết kế để đo. Đây là công cụ để tác giả thu thập thơng tin, phân tích và đánh giá thực trạng PPGD, mối quan hệ giữa PPGD và PPHT của HV tại Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI ở chƣơng tiếp theo.
CHƢƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Thực trạng phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên
Nhƣ ở Chƣơng 2 đã trình bày, tác giả đã sử dụng phần mềm SPSS để xử lý kết quả thu đƣợc trong quá trình nghiên cứu. Với việc sử dụng phần mềm SPSS, tác giả tiến hành đi sâu phân tích, so sánh 02 thành tố trong cấu trúc của phƣơng pháp giảng dạy (tƣơng ƣ́ng 06 nhân tố của biến tiềm ẩn phƣơng pháp giảng dạy), đó là các nhân tớ: Phƣơng pháp giảng dạy truyền thống (PPGD TT) gồm 04 biến quan sát: PPGD1, PPGD2, PPGD3, PPGD4; Phƣơng pháp giảng dạy động não(PPGD ĐN) gồm 03 biến quan sát: PPGD5, PPGD6, PPGD7; Phƣơng pháp giảng dạy suy nghĩ – cặp chia sẻ (PPGD CCS) gồm 03 biến quan sát: PPGD8, PPGD9, PPGD10; Phƣơng pháp giảng dạy theo nhóm (PPGD TN) gờm 03 biến quan sát: PPGD11, PPGD12, PPGD13 Phƣơng pháp giảng dạy dựa trên vấn đề (PPGD VD) gồm 03 biến quan sát: PPGD14, PPGD15,
PPGD16; Phƣơng pháp giảng dạy đóng vai (PPGD ĐV) gồm 05 biến quan sát:
PPGD17, PPGD18, PPGD19, PPGD20, PPGD21 để đánh giá và so sánh th ực trạng phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên đã thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Qua số liệu thống kê mô tả Bảng 3.1 cho thấy: ở cả hai trƣờng đa số các quan sát đều có giá trị trung bình trên 3,0 trừ các biến trong nhân tố phƣơng pháp giảng dạy truyền thống. Cụ thể Thống kê mô tả Bảng 3.1 thể hiện: đa số các quan sát đ ều có giá trị trung bình trên 3,0 trƣ̀ các quan sát PPGD2, PPGD3 thuộc nhân tố PPGDTT và PPGD5 thuộc nhân tố PPGDĐN. Trong đó, 03 quan sát có giá tr ị trung bình dƣới 3,0 đó là: PPGD2 (2,87) và PPGD3 (2,71); thấp nhất là 2,20 - biến quan sát: PPGD5; cao nhất 4,14 – biến quan sát : PPGD19). Điều đó chƣ́ng tỏ học viên được khảo sát đánh giá v ề phương pháp giảng dạy đều ở mức khá trở lên. Một số quan sát về PPGD của GV còn thấp như các biến trong nhân tố PPGDTT dưới mức trung bình
như: Nêu câu hỏi và tự trả lời (PPGD2); Thực hiện đọc - chép (PPGD3); Phân
tích các ví dụ, tự rút ra kết luận (PPGD5). Đây là các phƣơng pháp chƣa tạo đƣợc sự hứng thú học tập đối với học viên, phƣơng pháp mang nặng tính thuyết giảng, khơng phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học. Biến quan sát PPGD19 - Yêu cầu HV nhập vai theo tình huống có giá trị trung bình cao nhất 4,14 điều đó chứng tỏ HV đánh giá rất cao với GV sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào từng tình huống thực hành. Đây cũng là phƣơng pháp đƣợc hầu hết giáo viên sử dụng khi giảng dạy các học phần chuyên ngành (87%) tạo đƣợc hứng thú, thúc đẩy học viên học tập tích cực, mang lại hiệu quả giờ dạy.
Bảng 3.1. Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố PPGD
Nhân tố Các biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn
PPGD TT PPGD1 3,57 1,13 PPGD2 2,87 1,11 PPGD3 2,71 1,13 PPGD4 3,61 1,12 PPGD ĐN PPGD5 2,20 1,31 PPGD6 3,57 1,24 PPGD7 3,66 1,11 PPGD CCS PPGD8 3,01 0,75 PPGD9 3,17 0,85 PPGD10 3,12 0,86 PPGD TN PPGD11 3,63 0,87 PPGD12 3,16 0,80 PPGD13 3,24 0,76 PPGD VD PPGD14 4,05 0,86 PPGD15 3,68 0,87 PPGD16 3,61 0,84 PPGD ĐV PPGD17 3,56 0,88 PPGD18 3,58 1,21 PPGD19 4,14 0,95 PPGD20 3,60 0,98 PPGD21 3,58 0,99
Việc giáo viên sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy phù hợp với từng học phần có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phƣơng pháp học tập của học viên. Đánh giá việc giáo viên thƣờng sử dụng các phƣơng pháp nào trong giảng dạy các học phần, chúng tôi chia các học phần đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng thành 2 nhóm:
- Nhóm các học phần cơ sở và cơ bản - Nhóm các học phần chuyên ngành
Với sự phân chia hai nhóm giảng dạy trên, chúng tôi khảo sát lấy ý kiến đánh giá những phƣơng pháp nào đƣợc sử dụng chủ yếu và thƣờng xuyên khi giảng dạy các học phần trên. Sử dụng câu hỏi số 4 trong bảng hỏi, kết quả thu đƣợc thể hiện trong bảng dƣới đây:
Bảng 3.2 Thống kê các phƣơng pháp dạy học đƣợc giáo viên sử dụng khi giảng dạy
STT Phƣơng pháp chuyên ngành HP STT Phƣơng pháp bản, cơ sở HP cơ
1 Đóng vai 87% 1 Truyền thống 91% 2 Hoạt động nhóm 76% 2 Cặp – chia sẻ 82% 3 Đặt và giải quyết vấn đề
71% 3 Đặt và giải quyết vấn đề
66%
4 Động não 67% 4 Đóng vai 62%
5 Truyền thống 65% 5 Động não 52%
6 Cặp – chia sẻ 63% 6 Hoạt động nhóm 45%
Nhìn vào kết quả ở bảng khảo sát trên, tác giả nhận thấy rằng khi giảng dạy các học phần chuyên ngành giáo viên trong trƣờng thƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: sử dụng phƣơng pháp hoạt động nhóm 76%, phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề 71%, đặc biệt là sử dụng phƣơng
pháp đóng vai 87%. Trong khi đó khi giảng dạy các học phần cơ bản, cơ sở giáo viên thƣờng sử dụng chủ yếu là phƣơng pháp truyền thống (91% giáo viên sử dụng). Nhƣ vậy việc sử dụng phƣơng pháp dạy học có sự khác biệt khá lớn đối với việc giảng dạy ở hai nhóm. Việc giáo viên sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực do đặc thù nhà trƣờng là trƣờng trung cấp cảnh sát nên có những mơn học mang tính chất nghiệp vụ cao, địi hỏi khả năng vận dụng rất lớn trong thực tiễn. Cấu trúc của từng học phần ở các khoa chuyên ngành theo tỉ lệ (30-70), nghĩa là 30% là giảng lý thuyết, 70% cịn lại gờm: Thực hành, thảo luận, giải đáp bài tập, kiểm tra. Trong các giờ học các học phần chuyên ngành, giáo viên ngoài dạy phần lí thuyết để học viên nắm kiến thức cơ bản còn dành phần lớn thời lƣợng giảng dạy chú trọng phần thực hành cho các học viên. Các yêu cầu, mục tiêu bài học đƣợc thể hiện qua các tình huống nhập vai hay các tình huống giả định, học viên tự giải quyết tình huống trên cơ sở sự hƣớng dẫn của giáo viên với các ví dụ về trại giam - môi trƣờng công tác của các học viên khi tốt nghiệp ra trƣờng. Việc chuẩn bị hành trang ngay từ trên giảng đƣờng sẽ giúp học viên khỏi bỡ ngỡ khi va chạm những tình huống xảy ra trong thực tiễn công tác. Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI là trƣờng trẻ nhất trong hệ thống các trƣờng trung cấp Công an nhân dân, nhà trƣờng luôn đề cao mục tiêu “Rút ngắn khoảng cách giữa Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI và các trƣờng CAND” việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đƣợc coi là biện pháp hàng đầu quan trọng của nhà trƣờng. Ban giám hiệu nhà trƣờng luôn tạo mọi điều kiện, quan tâm, thúc đẩy, khuyến khích giáo viên sử dụng phƣơng pháp tích cực trong giảng dạy để góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng.
Bên cạnh đó, nhà trƣờng có một nhiệm vụ đặc biệt là đào tạo những ngƣời chiến sỹ cơng an làm cơng tác thi hành án hình sự - những “người thầy
những con ngƣời lầm lỗi trở thành những cơng dân lƣơng thiện, có ích cho xã hội xử lý nhanh nhạy, đúng quy định các tình huống cụ thể ở trại giam. Vì vậy yếu tố thực hành hay luyện tập cũng đƣợc chú trọng nên trong quá trình giảng dạy các học phần chuyên ngành, các học viên đƣợc chia thành các nhóm, tổ, đội... để thực hiện phần tập luyện theo yêu cầu của giáo viên. Thơng qua sự luyện tập thƣờng xun đó mà việc vận dụng các kiến thức đã học trong việc hình thành các kĩ năng, kĩ xảo đạt hiệu quả cao hơn, phục vụ cho công tác thực tiễn sau khi ra trƣờng. Trao đổi thêm với chúng tôi về việc sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy, một giáo viên nam, 30 tuổi, thuộc Khoa Giáo dục cải tạo phạm nhân cho biết:
“Một số học phần chuyên ngành như Giáo dục cải tạo phạm nhân, Tạm giam tạm giữ…địi hỏi tính thực hành các kỹ năng rất cao. Chính vì vậy, đa số giáo viên khi đảm nhận các học phần này thường sử dụng các phương pháp giảng dạy như: Đóng vai, hoạt động nhóm...để thực hiện tốt các yêu cầu về mục tiêu học phần”.
Việc giáo viên sử dụng thƣờng xuyên các phƣơng pháp giảng dạy trên khi giảng dạy các học phần chuyên ngành cũng giúp các học viên thuận lợi hơn trong việc hình thành một số kỹ năng nhất định nhƣ: kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thực hành, kỹ năng liên hệ thực tế... Một học viên lớp B1C2K6 chuyên ngành: Trinh sát trại giam đã cho biết suy nghĩ của bản thân về phƣơng pháp giảng dạy theo nhóm với chúng tơi:
“Tơi rất thích học phần Trinh sát trại giam, bởi một phần là do nội
dung môn học rất cần thiết cho chuyên môn sau này của chúng tơi. Nhưng một lý do quan trọng tơi thích mơn học này đó là cách tổ chức lớp học của giáo viên rất hay. Chúng tôi được học tập, làm việc theo nhóm, cặp. Trong đó mỗi cặp, nhóm đó sẽ thi đua với các nhóm, cặp khác. Nó giúp chúng tơi gắn kết hơn, chia sẻ và cũng làm cho công việc học tập bớt căng thẳng hơn.”
học phần cơ bản và cơ sở nhƣ: Ngoại ngữ, Tin học, Tâm lý, Những nguyên lý cơ bản của CN Mác - Lê nin, Tƣ tƣởng Hờ Chí Minh... việc giáo viên áp dụng các phƣơng pháp tích cực chƣa thực sự nhiều (phƣơng pháp động não thƣờng chỉ đƣợc giáo viên sử dụng trong phần mở đầu hoặc bắt đầu vào bài mới, tìm hiểu khái niệm...) trong khi đó có tới 91% giáo viên sử dụng phƣơng pháp truyền thống khi giảng dạy các học phần này. Việc số đông giáo viên áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy này bởi phần nào vẫn bị ảnh hƣởng bởi đặc thù môn học: những mơn học cơ bản và cơ sở tính lý thuyết chiếm trọng số khá lớn, chủ yếu là kiến thức lý luận. Với lý do đó giáo viên vẫn cho rằng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học sẽ phải do đặc thù, yêu cầu của từng nội dung môn học. Điều này đƣợc thể hiện phần nào trong cuộc trao đổi của chúng tôi với giáo viên giảng dạy học phần Ngoại ngữ ở trƣờng. Một giáo viên nữ có kinh nghiệm lâu năm trong giảng dạy ngoại ngữ cho biết:
“Mặc dù đã cố gắng nhiều để đưa phương pháp tích cực vào giảng dạy nhưng do đặc thù bộ mơn nên phương pháp thuyết trình vẫn là phương pháp được sử dụng chủ yếu, nhất là những phần liên quan đến nội dung Ngữ pháp phù hợp với đặc thù nội dung môn học”
Đối với các học phần Chính trị nhƣ: Những nguyên lý của chủ nghĩa Mác - Lê nin; Đƣờng lối Đảng cộng sản Việt Nam; Tƣ tƣởng Hờ Chí Minh là những học phần cơ bản là những học phần chung mà tất cả các học viên trong trƣờng đều học và giáo viên vẫn sử dụng phƣơng pháp thuyết trình là chủ yếu. Điều này đƣợc khẳng định khi chúng tôi trao đổi với một giáo viên - ngƣời trực tiếp giảng dạy các học phần này cũng đã khẳng định nội dung này.
Kết quả nghiên cứu cũng cho chúng tôi một nhận định rằng: Nếu giáo viên sử dụng thƣờng xuyên các phƣơng pháp dạy học tích cực (động não,