Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm (STN) của 2 nhóm TN và ĐC, được trình bày trong bảng 3.7 và bảng 3.8 dưới đây:
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN
Số bài Phương án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 576 TTN 0 5 39 105 148 145 112 21 1 0 196 ĐC 0 0 12 15 44 45 39 37 4 0 192 TN 0 0 0 2 6 34 78 47 18 7
Từ số liệu bảng 3.7 ta có bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra sau:
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra
Phương án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TTN 0.0 0.9 6.8 18.2 25.7 25.2 19.4 3.6 0.2 0.0 ĐC 0.0 0.0 6.1 7.7 22.4 23.0 19.9 18.9 2.0 0.0 TN 0.0 0.0 0.0 1.0 3.1 17.7 40.6 24.5 9.4 3.6
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Tần suất ĐC TN trước TN
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN và trước TN
Từ hình 3.3, chúng tôi nhận thấy giá trị Mod điểm kiểm tra của các lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 6, của nhóm trước TN là điểm 5. Từ đó cho thấy kết quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với kết quả ở lớp ĐC và trước TN.
Từ số liệu bảng 3.8, sử dụng Excel lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở xuống. ( bảng 3.9).
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất tích lũy hội tụ tiến (f%)
Phương án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TTN 100 100 99.1 92.4 74.1 48.4 23.3 3.8 0.2 0 ĐC 100 100 100 93.9 86.2 63.8 40.8 20.9 2.0 0.0 TN 100 100 100 100 99.0 95.8 78.1 37.5 13.0 3.6
Từ số liệu bảng 3.9, chúng tôi đã tiến hành vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm bài kiểm tra STN, so sánh với bài kiểm tra TTN (X. hình 3.4).
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Tần suất Trước TN ĐC TN
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra STN và TTN
Quan sát hình 3.4, chúng tôi thấy đường hội tụ tiến tần suất điểm của nhóm TN nằm về bên phải so với đường cong hội tụ tiến tần suất điểm của các nhóm ĐC và trước TN. Như vậy, kết quả bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn so với nhóm ĐC và trước TN. Phân tích kết quả bảng 3.9 cho thấy tỉ lệ bài đạt từ điểm 7 trở lên của nhóm TN đạt tới 78.1% trong khi ở nhóm ĐC là 40.8% và nhóm trước TN chỉ đạt 23.3%. Kết quả này chứng tỏ độ bền kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC và trước TN.
Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC.
Giả thuyết Ho đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết Ho, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.10.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm trắc nghiệm Kiểm định X của hai mẫu (Z-Test: Two Sample for Means)
ĐC TN
Mean ( XĐC và XTN) 6.0765 7.27083 Known Variance (Phương sai) 2.2249 1.27705 Observations (Số quan sát) 196 192
Hypothesized Mean Difference (giả thuyết Ho) 0
Z (Trị số z = U) -8.901 P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0
z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán) 1.6449 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính toán) 0
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96
Ho bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z (U) > 1,96
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.10 cho thấy : XTN > XĐC ( XTN = 7,27; XĐC = 6,07). Trị số tuyệt đối của U = 8.901, suy ra giả thuyết Ho bị bác bỏ vì giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác suất (P) là 1,645 > 0,05. Như vậy, sự khác biệt của XTN và XĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.
Chúng tôi đã tiến hành phân tích phương sai, để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là: “Kết quả TN cao hơn ĐC không phải do ảnh hưởng của PPDH”. Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.11.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Phân tích phương sai một nhân tố (Anova: Single Factor) Tổng hợp (Summary) Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai ĐC 196 1191 6.0765 2.225 TN 192 1396 7.2708 1.277
Phân tích phương sai (Anova)
Nguồn biến động Tổng biến động
Bậc tự do
Phương
sai FA Xác suất FA F crit
Giữa các nhóm
(Between Groups) 138.3421 1 138.34 78.79 2.63E-17 3.865662
Trong nhóm
(Within Groups) 677.7687 386 1.7559
Trong bảng 3.11, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài trắc nghiệm (Count), trị số điểm trung bình (Average), phương sai điểm (Variance) của mỗi nhóm. Bảng phân tích phương sai cho thấy trị số FA = 78.79 > Fcrit (tiêu chuẩn) = 3,86 nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS và HS ở lớp TN lĩnh hội kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC, do đó độ bền kiến thức đạt cao hơn.
Như vậy, sau khi thống kê và phân tích kết quả sau thực nghiệm tại các trường, chúng tôi nhận thấy kết quả điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức của HS lớp TN cao hơn kết quả ở lớp ĐC. Kết quả 78,1% HS nhóm TN đạt điểm khá trở lên cho thấy đa số các em đều hiểu, vận dụng và ghi nhớ kiến thức tốt. Bên cạnh việc đánh giá các yếu tố định lượng, chúng tôi còn tiến hành thu thập ý kiến của 18 GV sau khi dự giờ trực tiếp (6 GV bộ môn và 12 GV khác môn) và 192 HS sau khi được tiếp cận hình thức học tập kiểu thảo luận có sử dụng bài giảng được thiết kế theo hướng tích hợp TTĐPT bằng 02 mẫu
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
phiếu thăm dò ý kiến dành cho GV và HS (phụ lục 1). Chúng tôi cũng tiến hành phân tích chất lượng bài làm của HS đối với từng câu hỏi trong các đề kiểm tra để có thể đánh giá kết quả học tập của HS thông qua việc trả lời câu ở các mức độ khác nhau ở 2 nhóm TN và ĐC. Kết quả thăm dò được trình bày trong bảng 3.12 và 3.13.
Bảng 3.12. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV
STT Nội dung thăm dò ý kiến
Ý kiến của GV (%) Đồng ý Lưỡng lự Không đồng ý 1. Kích thích hứng thú học tập của HS 88.9 11.1 0
2. Rèn luyện thói quen tự học, tự kiểm tra
đánh giá của HS 61.1 22.2 16.7
3. GV chỉ là người đạo diễn, định hướng,
HS chủ động lĩnh hội kiến thức mới. 55.6 16.7 27.8
4. HS dễ hiểu, hiểu sâu sắc khi quan sát
hình ảnh, âm thanh, phim... sinh động 66.7 27.8 5.6
5. HS được tích cực trao đổi kiến thức,
hoạt động trong nhóm và ngoài nhóm 77.8 22.2 0
6. Học sinh lĩnh hội được nhiều kiến thức
trong một đơn vị thời gian 72.2 27.8 0
7. Lớp học sôi nổi, hào hứng hơn 100 0 0
8. GV dễ theo dõi HS cá biệt, dễ phân hoá
được trình độ HS. 55.6 33.3 11.1 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
9. Hình thức này có khả năng thực hiện,
cần triển khai rộng. 61.1 27.8 11.1
10. Học sinh cần phải tự giác thì hiệu quả
dạy học mới cao. 100 0 0
11. Rút ngắn thời gian dạy học, giáo viên
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Đối với GV: có trên 88% GV cho rằng việc tổ chức dạy học bằng bài giảng thiết kế theo hướng BGD có tác dụng kích thích HS hứng thú học tập, rèn luyện thói quen tự học, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá. Kết quả cho thấy qua mỗi bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm không chỉ kết quả học tập của các em nâng lên rõ rệt mà hứng thú học tập cũng như tham gia tự kiểm tra kiến thức cũng đã được cải thiện, không còn tình trạng học kiểu “đối phó” với các bài kiểm tra như trước. Đặc biệt khi HS làm quen với hình thức học tập này sẽ rèn luyện khả năng làm việc theo nhóm rất tốt, vốn dĩ trước đây là yếu điểm lớn của HS ở cấp THPT tại Việt Nam. Có 33% GV còn ngần ngại tiếp cận với hình thức này, qua điều tra chúng tôi thấy đây đều là những GV có trình độ tin học còn yếu và hầu như chưa thực hiện các tiết dạy theo hình thức thảo luận chuyên đề trong quá trình giảng dạy, điều này hoàn toàn có thể khắc phục thông qua một lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ thiết kế giáo án điện tử trong hè cho GV hay các buổi sinh hoạt bồi dưỡng chuyên môn tại các buổi họp tổ chuyên môn định kì. Hầu hết GV khi tham gia dạy thực nghiệm đều cho rằng tổ chức dạy học theo hình thức của đề tài tiến hành làm cho mỗi giờ học trở nên sôi nổi hơn nhưng vẫn rất hiệu quả mà không bị gò bó như trước.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Bảng 3.13. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS
STT Nội dung thăm dò ý kiến
Ý kiến của học sinh (%)
Đồng ý Lƣỡng lự Không đồng ý 1. Gây hứng thú học tập cao 97.4 2.6 0
2. Tích cực học tập hơn nên hiểu bài
sâu sắc, dễ nhớ và nhớ lâu hơn 100 0 0
3. Lĩnh hội được nhiều kiến thức trong
thời gian ngắn hơn 100 0 0
4. Có thể tự kiểm tra, đánh giá được mức
độ lĩnh hội kiến thức mới 94.8 5.2 0
5. Được liên hệ với thực tiễn bằng các
hình ảnh đẹp, phim... sinh động. 100 0 0
6. Lớp học hào hứng sôi nổi hơn, trao đổi,
hoàn thiện kiến thức mới nhanh hơn 100 0 0
7. Tăng khả năng hoạt động nhóm 81.3 11.5 7.3
8. Sử dụng bài giảng đơn giản, không cần
thành thạo nhiều về tin học 82.8 14.6 2.6
9. Được GV quan tâm, giúp đỡ trực tiếp
trong quá trình học tập. 70.8 16.7 12.5
10. Hình thức DH này cần phổ biến và thực
hiện thường xuyên hơn. 100 0 0
Qua phân tích kết quả phiếu thăm dò, quan sát và theo dõi ý thức tự giác của HS ngay trong quá trình dạy thực nghiệm và sau thực nghiệm, chúng (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
tôi thu được kết luận:
Khả năng và thái độ lĩnh hội kiến thức của HS ở nhóm TN tích cực hơn nên hiểu bài sâu sắc, dễ nhớ và nhớ lâu hơn so với nhóm ĐC vì HS được liên hệ với thực tiễn bằng các hình ảnh đẹp, phim... sinh động, được GV quan tâm, giúp đỡ trực tiếp trong quá trình học tập. 100% HS cũng nhận thấy rằng học tập bằng GAĐTĐPT gây hứng thú học tập cao, lớp học hào hứng sôi nổi hơn, trao đổi, hoàn thiện kiến thức mới nhanh hơn. Khả năng hoạt động nhóm của các em được cải thiện và các em hoàn toàn được chủ động hơn nhờ có sự chuẩn bị bài trước và được sử dụng bài giảng ĐTĐPT đơn giản, không cần thành thạo nhiều về tin học, có thể tự kiểm tra, đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức mới.
100% HS cho rằng hình thức dạy học này cần phổ biến và thực hiện thường xuyên hơn. Tuy nhiên vẫn còn 17.2% HS chưa nhận thấy mặt tích cực của hình thức này. 18.8% HS còn ngần ngại đối với hoạt động nhóm, lí do là các HS này cảm thấy chưa hòa nhập được. Điều này hoàn toàn có thể khắc phục bằng cách chủ động tổ chức cho các em được tham gia học tập theo hình thức này nhiều hơn.
Tính độc lập chủ động phát biểu ý kiến riêng của mình để khai thác kiến thức từ những các hình ảnh, đoạn phim…tăng lên nhiều hơn so với nhóm ĐC.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận
- Hiện nay có rất nhiều hướng triển khai nghiên cứu nhằm hỗ trợ cho việc thực hiện chương trình SGK phổ thông với nhiều phần mềm hỗ trợ dạy học. Nhưng sản phẩm của đề tài đã khắc phục được những hạn chế của các PTDH “tĩnh” hiện nay bằng các PTDH ở dạng kỹ thuật số. Đây là bước đệm cho dạy học điện tử (E-learning) đang ngày càng phổ biến trên thế giới và tại Việt Nam. Hướng nghiên cứu của đề tài luận văn này cũng thuộc vào hướng nghiên cứu đó.
- Đề tài luận văn của chúng tôi đã góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Đặc biệt, chúng tôi đã cung cấp thêm những số liệu về thực trạng ứng dụng CNTT ở các trường THPT tỉnh Lạng Sơn thuộc một trong các tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam.
- Xây dựng quy trình thiết kế, quy trình sử dụng BGĐT.
- Xây dựng 3 BGĐT trong chương “Sinh trưởng và phát triển” (SGK Sinh học 11 CB) bằng phần mềm Lecture Maker.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả sử dụng BGĐT do chúng tôi xây dựng bằng phần mềm Lecture Maker dạy học chương chương “Sinh trưởng và phát triển” (SGK Sinh học 11 CB).
2. Đề nghị
1/ Cần tiếp tục nghiên cứu để hoàn thiện tốt hơn nữa bộ tài liệu dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển’ bằng phần mềm Lecture Maker.
2/ Tiếp tục tiến hành thực nghiệm dạy học bằng bộ tài liệu nói trên với nhiều đối tượng học sinh khác nhau ở phạm vi rộng hơn để có thêm thông tin về chất lượng của bộ sản phẩm nêu trên.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
độ sử dụng công nghệ thông tin để thay đổi nhận thức của giáo viên về vai trò của PTDH trong dạy học cũng như các PPDH mà họ đang sử dụng. Từ đó, khuyến khích họ tham gia xây dựng và sử dụng hợp lí các tư liệu Multimedia để thiết kế các bài giảng theo hướng bài giảng điện tử.
4/ Cần tăng cường đầu tư cho các trường phổ thông về hệ thống các trang thiết bị hiện đại như máy vi tính, máy chiếu đa năng, phòng học bộ môn, các phần mềm dạy học... và các điều kiện vật chất khác để các GV phổ thông yên tâm công tác và có điều kiện học tập về CNTT đặc biệt là CNTT trong dạy học. 5/ Tiếp tục phát triển hướng nghiên cứu của đề tài đối với các hình thức E- learning.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD - ĐT (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
NXBGD, Hà Nội.
2. Bộ GD - ĐT (2008), Chỉ thị số 55/2008/CT- BGDĐT: “Về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành giáo dục giai đoạn 2008-2012”, Hà Nội.
3. Bộ GD - ĐT (2001),Chỉ thị số 29/2001/CT- BGDDT, Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Công văn 9584/BGDĐT-CNTT . “về việc đẩy
mạnh triển khai một số hoạt động về công nghệ thông tin”, Hà Nội.
5. Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Đức Thành (2006), Lý luận dạy học
sinh học, NXBGD, Hà Nội.
6. Chu Văn Biên, Nguyễn Văn Thoại, Mô hình dạy học đa phương tiện,
Khoa khoa học tự nhiên, Trường Đại học Hồng Đức. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
7. Nguyễn Phúc Chỉnh (chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học
trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXBGD, Hà Nội. 8. Lê Viết Chung (11/2005), Trao đổi về Ứng dụng CNTT trong dạy học,
Conference on Information Teachnology Application in Education and Training, Quang Tri Teacher Training College, Vietnam-Ubon