Các tham số
thống kê ĐC 1 TN 1 ĐC 2 TN 2
Mean (Giá trị trung bình) 5,8 6,2 6,2 7,2
Median (Số trung vị) 5,7 6,2 6,2 7,2
Minimum (Tối thiểu) 3,5 4,5 4 5
Maximum (Tối đa) 9,75 9,25 9,75 10
Count (Số lƣợng mẫu ) 91 92 91 92
3.6.2. Kết quả dịnh tính.
Quan sát và theo dõi học sinh ở nhóm lớp TN qua các tiết học, tác giả nhận thấy các em có sự thay đổi rất rõ về thái độ, hành vi, nhận thức, khả năng giao tiếp và kết quả học tập.
Về thái độ học tập.
Hầu hết các em trong nhóm lớp TN đều vui vẻ với các tiết học. Mỗi tiết học đều đƣợc các em háo hứng chờ đợi và hƣởng ứng các hoạt động nhiệt tình, có trách nhiệm, tập trung cao vào các nội dung học tập. Các em có NLNT khác nhau nhƣng đều đƣợc chấp nhận, động viên khích lệ nên các em đều tự tin thực hiện nhiệm vụ học tập và thoải mái chia sẻ cũng nhƣ học hỏi cô giáo và các bạn. Cuối mỗi chủ đề các em đƣợc lựa chọn sản phẩm học tập kết nối kiến thức với thực tiễn tùy theo PCTT của mình, vì vậy các em thích thú thực hiện, chủ động lựa chọn théo thế
mạnh của mình, hồn thành nhiệm vụ sớm, với tinh thần trách nhiệm cao, đoàn kết với nhau khi các thành viên trong nhóm đều cùng chung sở thích hoặc thế mạnh. Về hành vi, nhận thức của HS.
Ở DHPH, các hoạt động học tập đƣợc thiết kế riêng phù hợp với từng đối
tƣợng HS theo NLNT nên khơng q khó với HS yếu, trung bình, khơng q dễ với HS khá giỏi. Cho nên, các em HS rất tích cực tham gia khơng ngại khó, ngại khổ. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, các em HS đã biết cách phân cơng nhiệm vụ nhóm, sắp xếp trình tự thực hiện nhiệm vụ một cách hợp lý từ đơn giản đến phức tạp. Việc tìm tịi tài liệu học tập, thơng tin liên quan đến bài học cũng diễn ra chủ động hơn khơng cịn trơng chờ vào tài liệu sẵn có hoặc từ giáo viên. Trong mỗi hoạt động học tập, các em đều đƣợc tự đánh giá và đánh giá cho nhau theo tiêu chí của GV. Từ đó các em nhận thức đƣợc hiệu quả hoạt động của mình, nhóm mình đến đâu, cần khắc phục ở khâu nào, đoạn nào, bạn nào trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. Các em tự thiết kế sản phẩm học tập của riêng mình, đƣợc khuyến khích thể hiện phong cách cá nhân vì vậy các nhiệm vụ đều đƣợc hoàn thành với tinh thần trách nhiệm cao. Từ lúc các em cịn lúng túng trong phân cơng nhiệm vụ trong nhóm, khó khăn trong q trình hợp tác với nhau thì sau đó các thành viên của các nhóm đã dần hiểu nhau hơn, hợp tác tốt hơn và tích cực chủ động hơn.
Về khả năng giao tiếp.
Ban đầu thì đa số các em, đặc biệt là các em có NLNT yếu và trung bình thì thƣờng e ngại, rụt rè thiếu tự tin, nên khơng thích tham gia các hoạt động học tập cũng nhƣ thể hiện bản thân. Các em cũng chƣa hoạt nhóm nhiều cũng nhƣ chƣa tự tin và thiếu kĩ năng trình bày, thuyết trình. Tuy nhiên, sau khi đƣợc thực hiện các nhiệm vụ học tập phù hợp với bản thân, các em trở nên tự tin, mạnh dạn hơn. Trong q trình hoạt động nhóm các em cũng dần dần hiểu nhau hơn, biết phân công công việc phù hợp với NLNT, PCHT đồng thời phát huy đƣợc thế mạnh của mỗi thành viên. Từ khi các em cịn rụt rè, ấp úng trong trình bày, thuyết trình thì dần dần các em đã mạnh dạn hơn, trình bày lƣu lốt và lozic hơn. Các nội dung đƣợc đƣa ra thảo luận nhóm và trình bày đƣợc xây dựng rõ ràng, cụ thể và logic hơn. Mối quan hệ
gữa các em đƣợc cải thiện rõ rệt, hiểu nhau hơn và tôn trong thế mạnh của nhau. Các em HS đều đƣợc công nhận năng lực và trí tuệ của bản thân.
Về kết quả học tập.
Về kết quả học tập định lƣợng đã đƣợc ghi nhận rất rõ qua điểm số các bài kiểm tra. Tuy nhiên nếu xét về kết quả định tính thì thể hiện rõ qua đánh giá sản phẩm học tập của HS. Qua ghi chép, theo dõi, đánh giá trên các tiêu chí cụ thể thì ở nhóm lớp TN các em có sự tiến bộ rõ rệt về sản phẩm học tập. Ban đầu các sản phẩm học tập cịn sơ sài, thiếu hình ảnh, thiếu các luận điểm, chƣa thống nhất, lozic, chƣa có dẫn chứng hoặc ví dụ minh họa. Dần dần sau khi học xong 2 chủ đề kết nối kiến thức với thực tiễn theo phƣơng pháp dạy học phân hóa, thì các sản phẩm học tập của các em hoàn thiện dần, tiến bộ sau từng tiết học. Các sản phẩm học tập rất đa dạng và phong phú phát triển theo từng thế mạnh của HS, nội dung đƣợc chuẩn bị ngày càng chính xác, hệ thống, vận dụng đƣợc kiến thức cơ bản và khai thác đƣợc từ nhiều nguồn thơng tin, trình bày thống nhất khoa học hơn, sự sáng tạo trong thiết kể, nổi bật hình ảnh màu sắc hay âm thanh. Các nội dung đƣợc sắp xếp dễ hiểu hơn hợp lý hơn. Hoạt động nhóm dần trở lên gắn kết và chuyên nghiệp hơn. Phần thuyết trình về sản phẩm đƣợc các nhóm chuẩn bị kĩ hơn, thuyết trình tự tin, mạnh dạn hơn. Mỗi khi thảo luận, các em hƣởng ứng nhiệt tình, đƣa ra các câu hỏi rất có giá trị, có tinh thần xây dựng giúp đỡ lẫn nhau để có kết quả học tập tốt nhất.
Nhƣ vậy, có thể nói, ở nhóm lớp TN, sau khi đƣợc học theo phƣơng pháp DHPH, các em HS có sự thay đổi tích cực về thái độ học tập, hành vi, nhận thức, đặc biệt có các sản phẩm học tập có chất lƣợng, có giá trị bảo đảm vận dụng nội dung kiến thức đƣợc học để vận dụng kết nối kiến thức với thực tế. Các em rèn luyện các kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, Tìm tịi, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề thực tiễn. Tuy nhiên vẫn còn một số em chƣa thực sự nhận thức đƣợc NLNT, PCHT, KTT của bản thân. Cần quan sát, theo dõi, hƣớng dẫn hơn nữa của GV và sự dìu dắt, giúp đỡ của bạn bè.
TIỂU KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Kết quả của quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm mang lại tín hiệu tích cực trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. Khi áp dụng DHPH một số chủ đề kết nối kiến thức với thực tế ở nhóm lớp TN, tác giả đã quan sát, thu thập và phân tích số liệu và khẳng định rằng: hiệu quả học tập của nhóm lớp TN cao hơn hẳn so với nhóm lớp ĐC. Về kết quả định lƣợng, tác giả thấy rằng trong nhóm lớp TN các em HS có sự tiến bộ rõ rệt, tần số HS đạt mức điểm yếu, trung bình giảm, tần số HS đạt mức điểm khá giỏi lại tăng lên đáng kể ở lần kiểm tra thứ 2. Trong khi đó, nhóm lớp ĐC thì kết quả khơng thay đổi nhiều giữa hai bài kiểm tra. Về kết quả định tính, qua theo dõi, quan sát, đánh giá bằng tiêu chí cụ thể, tác giả nhận thấy sự thay đổi tích cực về thái độ học tập, hành vi, nhận thức, khả năng giao tiếp ở nhóm lớp đƣợc chọn làm thực nghiệm. Trong DHPH mọi NLNT, PCHT, KTT đều công nhận, các hoạt động học tập đƣợc thiết kế phù hợp, công phu, đa dạng… HS đƣợc khuyến khích thể hiện khẳng định bản thân. Cho nên các em rất hứng thú, nhiệt tình hƣởng ứng tiết học, hăng hái tham gia các hoạt động học tập, tự tin trình bày sản phẩm của mình. Các sản phẩm học tập cũng ngày càng đa dạng, phong phú, chính xác về nội dung, sáng tạo trong thiết kế, logic trong trình bày. Có thể khẳng định rằng DHPH là phƣơng pháp dạy học rất cần thiết trong quá trình đổi mới phƣơng pháp, nâng cao chất lƣợng dạy và học.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
1. Luận văn đã hệ thống hóa cơ sở lý luận của dạy học phân hóa dựa trên những cơng trình nghiên cứu khoa học trong và ngồi nƣớc. Đó cũng là căn cứ để áp dụng quá trình DHPH trong giảng dạy sinh học ở THPT. Luận văn cũng tiến hành khảo sát nhu cầu thực tế của dạy học phân hóa, dạy học theo chủ đề kết nối kiến thức làm cơ sở thực tiễn đề nghiên cứu đề tài.
2. Đã thiết kế đƣợc quy trình DHPH các chủ đề kết nối kiến thức với thực tế sao cho phù hợp với nhiều đối tƣợng HS về NLNT, PCHT, KTT.
3. Đề xuất đƣợc một số chủ đề kết nối kiến thức với thực tiễn có thể DHPH trong chƣơng trình sinh học 10, trung học phổ thơng và thiết kế đƣợc 03 kế hoạch bài dạy theo DHPH theo chủ đề kết nối kiến thức với thực tiễn trong chƣơng trình sinh học 10.
4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm DHPH chủ đề kết nối kiến thức với thực tiễn ở nhóm lớp TN với 92 HS. Sau khi tiến hành kiểm tra, phân tích kết quả học tập thì thấy ở nhóm lớp TN có tỷ lệ HS đạt mức điểm khá, giỏi cao hơn, có sự tiến bộ trong học tập. Hơn nữa, ở nhóm lớp TN các em đều có thái độ học tập tốt, hứng thú, có tinh thần trách nhiệm, hăng hái chủ động tham gia hoạt động học tập, sáng tạo ra nhiều sản phẩm học tập phong phú và chất lƣợng.
2. Khuyến nghị
Theo tác giả đánh giá thì hiệu của của DHPH rất tích, rất có ích góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Tuy nhiên DHPH cần rất nhiều rất nhiều thời gian, cơng sức, trí tuệ, khơng gian cho HS hoạt động, thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập…vì vậy tác giả đƣa ra khuyến nghị nhƣ sau:
Đối với các cấp quản lý giáo dục, nên coi DHPH là cần thiết, đƣợc triển khai và nhân rộng nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục. Thƣờng xuyên bồi dƣỡng cho cán bộ GV nhằm nâng cao năng lực, trình độ chun mơn, nâng cao chất lƣợng giảng dạy.
Đối với cán bộ GV môn Sinh học cần tích cực học hỏi, bồi dƣỡng, nắm vững quy trình DHPH, chủ động tìm hiểu, quan sát xây dựng hồ sơ về HS về
NLNT, PCHT, KTT để có thế xây dựng kế hoạch bài học phù hơp. Xây dựng các chủ đề học tập kết nối kiến thức với học tập vừa bổ ích vừa làm tăng hứng thú cho HS. GV cần động viên, khuyến khích, hỗ trợ và hƣớng dẫn để HS phát huy hết năng lực, trí tuệ của mình.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chƣơng trình giáo dục phổ thông – Chƣơng trình tổng thể, Hà Nội
[2] Nguyễn Thị Thu Anh (2017) “ Tổ chức dạy học phân hóa trong mơn địa lý 10
ở trung học phổ thông”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
[3] Nguyễn Thị Thu Anh (2017), “Vận dụng thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học
phân hóa mơn địa lí ở trường trung học phổ thông”, HNUE hành trình khoa học
giáo dục, số 9, trang133-137
[4] Thomas Armstrong (2011), “Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục Việt Nam. [5] Thomas Armstrong (2006), 7 loại hình thơng minh, NXB Lao động xã hội. [6] Đinh Quang Báo, Phan Thị Thanh Hội, “Dạy học môn sinh học tiếp cận chương
trình giáo dục phổ thơng mới”, Tạp chí Giáo dục, sơ 435, kì 1 tháng 8/2018, tr 40-
43
[7] Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thủy (2011), “Dạy học theo trạm một số kiến
thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt
cuối năm 2011, tr32-34.
[8] Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2013), “Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong
dạy học ở trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số 316, kì 1- tháng 8, tr 34-36.
[9] Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014), “Dạy học phân hóa dựa vào phong cách học tập của học sinh”. Tạp chí Giáo dục, số 347, tr 35-37.
[10] Võ Văn Duyên Em (2009), “Đánh giá kết quả học tập của học sinh và của
nhóm học sinh trong dạy học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw và vận dụng vào bài dạy Luyện tập chương Halogen hóa học 10 nâng cao”, Tạp chí khoa học trƣờng ĐHSP,
số 4, tr 37- 45.
[11] Phạm Thị Thúy Giang (2020), “Sử dụng FORMS ( office 365) và phần mềm
QUIZIZZ hỗ trợ dạy học phân hóa trong mơn tin học tại trường cao đẳng sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4, tr 153 - 158
[12] Howard Gardner (2012). Cơ cấu trí khơn: “Lí thuyết về nhiều dạng trí khơn”.
[13] Lê Hoàng Hà (2010), “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên theo quan
điểm dạy học phân hố”, Tạp chí Giáo dục, số 236, tr.14-15.
[14] Lê Hoàng Hà (2011), “Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo
quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 271, tr. 25-26.
[15] Đoàn Duy Hinh (2006), “Phân hoá dạy học ở bậc trung học trên thế giới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 10, tr. 53-57.
[16] Phan Thị Thanh Hội, Võ Thị Thúy Loan (2019), “Vận dụng dạy học phân hóa
để thiết kế và tổ chức các họa động học tập chương cảm ứng – sinh học 11”, Tạp
chí Giáo dục, Số 462, tr 59 - 64.
[17] Đào Thị Hoàng Hoa (2012), “Vận dụng cấu trúc dạy học hợp tác vào giảng
dạy hóa học ở phổ thơng”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, số 39, tr 126-135.
[18] Nguyễn Thanh Hoàn (2007), Dạy học phân hóa: Mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 22 (Tháng 7/2007), tr. 17-21.
[19] Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Đề xuất phương án tổ chức dạy
học phân hoá ở trường trung học phổ thơng sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo
dục, số 89, tr. 1-3, 20.
[20] Bùi Hạnh Lâm, Lê Minh Sơn (2020), “Một số biện pháp dạy học phân hóa
trong dạy học mơn tốn ở trường trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì
1 tháng 5, tr 105 - 110.
[21] Nguyễn Kỳ Loan (2016). “Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 6 ở
trường trung học cơ sở”. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
[22] Tôn Thân (2006), “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ
thơng theo định hướng phân hóa”, Một số báo cáo của đề tài, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam.
[23] Tôn Thân (2006), “Một số vấn đề về dạy học phân hố”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 6; tr. 6-8.
[24] Hà Thị Thúy “ Tổ chức dạy học rheo dự án sinh học 10 THPT góp phần nâng
cao năng lực tự học cho học sinh”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
[25] Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2017), “Tổ chức dạy học theo tiếp
cận chủ đề phần Cơ thể người và vệ sinh ở trường trung học cơ sở”. Tạp chí Giáo
dục, số 417, tr 48-50.
[26] Nguyễn Trung Thanh (2016), “Một số vấn đề lí luận dạy học theo thuyết đa trí
tuệ”, Tạp chí Giáo dục, số 378, kì 2-3, tr 22,23.
[27] Bloom, B. S. (1964). “Taxonomy of educational objectives” (Vol. 2). New York: Longmans, Green.
[28] Dunn, K., & Dunn, R. (1987). “Dispelling outmoded beliefs about student
learning”. Educational Leadership, 44 (6), 55-63.
[29] Fleming, N., & Baume, D. (2006). Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. Educational Developments, 7(4), 4-7.
[30] Gardner, H. (2006). “Multiple Intelligences”: New Horizons in Theory and Practice. NY: Basic Books.
[31] Hall, T. (2002). “Differentiated instruction”. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum.
[32] Jay Gilbert (1976), „‟ Contract learning”, Alternative Higher Education, Volume 1, Issue 1, pp 25-32
[33] Tomlinson, C. A. (2001). “How to differentiate instruction in mixed-ability
classrooms”. ASCD.
[34] Tomlinson, C. A. (2014). “Differentiated classroom: Responding to the needs
of all learners”. ASCD.
[35] Vygotsky, L. S. (1980). “Mind in society: The development of higher
psychological processes”. Harvard university press.
[36] Vygotsky, L. (1986). “Thought and language” (A. Kozulin,Trans. & Ed.). Cambridge, MA: The MIT Press. (Original work published in 1934).
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA HỌC SINH KHỐI 10 - THPT
Các em học sinh thân mến! Ý kiến của các em về q trình dạy và học mơn sinh học vô cùng quan trọng giúp giáo viên xây dựng PPDH và cách tổ chức dạy học tốt hơn. Vì vậy, các em vui lịng đánh dấu x vào ô trống câu trả lời phù hợp với các em vào phiếu sát sau, cảm ơn các em rất nhiều!.
Họ và Tên.............................................................. Lớp...............................Trƣờng........................
Điểm tổng kết môn sinh học năm học 2019 - 2020 của em là.............................
Câu 1. Ý kiến của em về môn Sinh học nhƣ thế nào?
Ý kiến về mơn sinh học Có Không
a.Sinh học là mơn em u thích
b.Em thích đọc sách và tìm hiểu các vấn đề về sinh học
c.Môn sinh học giúp em giải thích những hiện tƣợng xung quanh em nhƣ thiên nhiên kỳ thú, cấu tạo, sinh lí cơ thể, các