1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực là quan điểm mới, đã được phát triển từ thập niên 70 tại các nước Mỹ, Canada và mở rộng vào thập niên 90; nó khác quan điểm tiếp cận nội dung (truyền thống) ở những điểm cơ bản: thứ nhất về mục tiêu cuối cùng của dạy học là phải hình thành ở người học NĂNG
LỰC HÀNH NGHỀ THỰC TIỄN; thứ hai: khối lượng nội dung không ôm đồm, dàn trãi quá nhiều kiến thức hàn lâm uyên bác, mà phải chọn lọc những gì thiết thực mang tính tích hợp nhằm phát triển năng lực cá nhân, năng lực chuyên nghiệp, năng lực tư duy và năng lực xã hội ở người học. Xu hướng đổi mới giáo dục tiếp cận theo năng lực còn được gọi là tiếp cận theo mơ hình định hướng hành động, hay năng lực thực hiện, hoặc năng lực bền vững; đã được áp dụng ở nhiều quốc gia tiên tiến nhằm đáp ứng những yêu cầu của xã hội hiện đại [15].
Ở khối các nước nói tiếng Pháp, phong trào cải cách sư phạm được người ta đặt tên là “tiếp cận năng lực” được khởi đầu tại Québec và Thụy Sĩ (miền nói tiếng Pháp), sau đó thì mở rộng sang Bỉ, Madagscar và sang tới Pháp thì theo cách rụt rè hơn [13].
Hệ thống đào tạo nghề kép của CHLB Đức đã khẳng định được sự thành cơng khi áp dụng phương pháp đào tạo tích hợp giữa học tập tại trường với học tập tại nơi làm việc. Cấu trúc của chương trình đào tạo được xây dựng dưới dạng module tích hợp, tạo ra sự linh hoạt cho người học trong việc lập kế hoạch học tập hoặc chuyển đổi chương trình học [2]. Phương pháp này hiện nay cũng đang được áp dụng thành công tại Na Uy với mơ hình tích hợp trong đào tạo nghề theo công thức 2 + 2 [33].
Ở Mỹ, đã sớm sử dụng mô đun trong đào tạo cơng nhân đó là việc đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General Motor và Ford vào những năm hai mươi của thế kỷ 19. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor (vốn thống trị thời bấy giờ), công nhân được đào cấp tốc trong các khoá học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày. Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận được cơng việc cụ thể trong dây chuyền. Vì tính thực tiễn cao, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo, phương pháp đào tạo này đã được phổ biến và phát triển rộng rãi ở Anh và một số nước Tây Âu. [29]
Từ đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề (Modules of employable skills - MES) đến đào tạo theo mô đun năng lực thực hiện. Đề cương năm 1973 tổ chức lao động thế giới ILO đã đề xuất phương thức đào tạo theo mô đun (MES = phương thức đào tạo nghề theo công việc / kỹ năng hành nghề) nên bị phê phán là hẹp, thiển cận khơng đủ đáp ứng về trình độ. Những yếu tố lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp khơng đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn đề do vậy đề cương năm 1992 ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ [17].
Đề tài: “Các trường hợp cho chiến lược giảng dạy tích hợp: liệu nó có đưa
ra thử nghiệm?” của Heather a.Taylor; cử nhân khoa học giảng dạy và lãnh đạo
đại học bang Oklahoma Stillwater, Oklahoma [3].
- Đề tài này với mục đích là để xác định có nên thực hiện một chương trình giảng dạy tích hợp trong một lớp học bậc trung học nhằm cải thiện kiến thức nền tảng của học sinh hay không?
- Nghiên cứu này minh chứng cho việc giáo viên trường trung cấp thực thi một chương trình giảng dạy tích hợp có thể làm cho SV sơi động và tích cực hơn trong quá trình học
Đề tài: “Giới thiệu giảng dạy tích hợp tại chương trình đào tạo đại học y
tế” của tiến sĩ Madhuri S. Kate; Avinash Supe; Ujjwala J. Kulkarni [4].
cao kỹ năng chẩn đoán của họ mà cuối cùng sẽ đem lại lợi ích cho xã hội là đào tạo ra những bác sĩ lâm sàng tốt.
Tích hợp là một xu hướng của lý luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm và đã thực hiện ngay từ những năm 30 của thế kỷ XX như ở Mỹ, Anh, Nga, Đức, Pháp,.v.v. Cách tiếp cận tích hợp lần đầu tiên ở Mỹ và Anh dưới hình thức một thuật ngữ khác: phương pháp dự án, chúng được áp dụng trước hết ở các trường trung học nghề, cao đẳng và đại học. Dần dần, chương trình tích hợp được chuyển xuống các bậc học thấp hơn. Tư tưởng tích hợp đã gắn chặt với khái niệm hoạt động và xã hội hóa nhà trường, nhằm đẩy việc học tập ở nhà trường gần gũi hơn nữa với cuộc sống xã hội, hạn chế tính hàn lâm sách vở và lối giáo dục nhồi nhét [27].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”. [6]
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng
tích hợp kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [7].
Các cơ sở pháp lý liên quan đến DHTH trong dạy nghề là:
Điều 19, điều 26 luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học “ Phương pháp dạy nghề phải kết họp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến thức chuyên mơn và phát huy tính tích cực tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập/tổ chức làm việc theo nhóm” [5].
Cơng văn 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010 hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ chức dạy học tích hợp: trích “tại nghị quyết số 62/2008QĐ- BLĐTBXH
ngày 04/11/2008 của Bộ trương – Thương binh và xã hội về việc ban hành hệ thống biểu mẫu, số sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề đã qui định các loại mẫu giáo án lý thuyết, thực hành và tích hợp dùng trong các cơ sở dạy nghề…” [8].
Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lí dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có phân biệt 3 loại sổ giáo án là giáo án lý thuyết (mẫu số 5), giáo án thực hành (mẫu số 6) và giáo án tích hợp (mẫu số 7). Giáo án tích hợp được xây dựng cho bài và bao gồm các thơng tin về mục tiêu (năng lực), hình thức tổ chức dạy học, đồ dùng và trang thiết bị, nội dung thực hiện (dẫn nhập, giới thiệu chủ đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề, hướng dẫn tự học) [11].
Ở nước ta, năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề, trong đó có đề cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước. Tiếp đó, năm 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở Việt Nam. Tháng 5/1992, Trung tâm Phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của UNDP. Trong thời gian những năm 1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn theo mơ đun. Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng xuống vì những mặt hạn chế của nó. Khi đề cương của ILO năm1993 báo cáo lại hướng tới mơ đun năng lực thì tình hình đổi khác. Trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu những tư tưởng mới của việc đào tạo nghề theo mô đun Năng lực thưc hiện và trình độ. Tuy cũng đã có vài cơng trình nghiên cứu khoa học đi sâu nghiên cứu vấn đề dạy học theo hướng tích hợp như đề tài như:
sáng tỏ bản chất, hướng tiếp cận, áp dụng mô đun kỹ năng hành nghề trong đào tạo nghề [17].
Nghiên cứu ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng hành nghề do Nguyễn Đức Trí làm chủ nhiệm đề tài năm 1995 [28].
- Mục tiêu nghiên cứu của đề tài: tích hợp một số kiến thức về sản xuất điện năng vào một số bài học vật lý góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật – tổng hợp cho HS phổ thông.
- Nội dung của đề tài:
• Tích hợp một số kiến thức về sản xuất điện năng vào một số bài học vật lý
• Tích hợp một số kiến thức về sản xuất điện năng khi giải các bài tập có nội dung kỹ thuật.
Đề tài DHTH mô đun KTXS tại trường Cao đẳng Nghề TP.HCM của Nguyễn Hoài Minh Luân năm 2014 [22].
Đặc biệt là từ năm 2010 đến nay, vấn đề DHTH trong đào tạo nghề đã thu hút được sự chú ý, quan tâm của nhiều nhà giáo dục cũng như lãnh đạo các cấp và tập thể đội ngũ giáo viên dạy nghề. Trong thời gian qua Tổng cục Dạy nghề cũng đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo về DHTH trong đào tạo nghề, các thông tư, nghị định về việc ban hành mẫu giáo án tích hợp, quy định chuẩn giáo viên, giảng viên dạy nghề.v.v., cho thấy sự cần thiết và cấp bách của việc DHTH trong đào tạo nghề hiện nay.
Năm 2015, Bùi Văn Hồng đã đề xuất quy trình DHTH trong GDNN theo lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984) gồm 5 bước: (1) Phân tích mục tiêu dạy học, xác định các chuẩn học tập cụ thể; (2) Trải nghiệm/hướng nghiệp, tạo động cơ học tập tích cực cho người học; (3) Hình thành khái niệm mới, củng cố kiến thức lý thuyết liên quan đến các kỹ năng thực hành cần luyện tập; (4) Phát triển kỹ năng/vận dụng, luyện tập tích cực theo quy trình thực hành và vận dụng năng lực đã được hình thành vào thực tế nghề nghiệp, (5) Kiểm tra đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học của người học [18]. Quy trình dạy học này có thể làm cơ
sở cho việc xây dựng tiến trình DHTH của giáo viên, qua đó, lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp với đặc điểm nội dung và đặc điểm nhận thức của người học. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, DHTH theo lý thuyết học tập trải nghiệm góp phần đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Tuy nhiên, nghiên cứu này của tác giả chủ yếu tập trung vào phát triển mơ hình và quy trình thực hiện phương pháp DHTH, chưa đề cập đến cấu trúc và nội dung của kế hoạch DHTH trong khâu thiết kế dạy học, khâu quan trọng của quá trình dạy học.
Tất cả đều góp phần đáng kể vào việc mở đường ứng dụng tổ chức dạy học theo hướng tích hợp ở Việt Nam. Việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHTH trong lĩnh vực nghề nghiệp mới chỉ được hệ thống dạy nghề Việt Nam coi trọng trong những năm gần đây. Vì thế, DHTH trong GDNN cịn nhiều vấn đề phải nghiên cứu mà trong giai đoạn hiện nay, vấn đề về DHTH theo định hướng NLNN là cần thiết.