Bài tập PISA
Phù hợp Không phù hợp Không ý kiến
63
Bài tập 3 30 83,33 2 5,56 4 11,11-
Bài tập 2 25 69,44 3 8,33 6 16,67
Bài tập 1 28 77,78 2 5,56 6 16,68
Qua số liệu thể hiện trong bảng, có thể nhận thấy đa số bài tập được thầy cô đánh giá ở mức độ phù hợp, cụ thể từng bài tập như sau:
Với bài tập 1: Bài 1: LỤC LẠP - TRUNG TÂM QUANG HỢP CỦA TẾ BÀO (bài tập PISA liên quan đến năng lực giải thích hiện tượng khoa học), 83,33% giáo viên đánh giá là phù hợp để sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả bài học: vì những lý do sau: câu hỏi PISA liên quan đến củng cố kiến thức, có tính giáo dục ý thức về bảo vệ cây xanh. Cụ thể:
+ Câu hỏi 1 giúp củng cố lại kiến thức phần điều kiện để phân biệt với các bào quan khác; bám sát kiến thức của bài học.
+ Câu hỏi 2 là câu hỏi mở, giúp HS có niềm tin, giải quyết tình huống liên quan. HS vận dụng kiến thức đã học để trả lời, kích thích và phát huy được tư duy của HS. Hiểu được mối quan hệ giữa các bào quan trong tế bào. GV cho rằng với bài tập trên sẽ đánh giá được khả năng HS áp dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng khoa học; HS phải logic hóa thông tin đã học, đọc, liên hệ thực tiễn để trả lời. Đồng thời, bài tập 1 phù hợp với yêu cầu mục tiêu của bài học, phương án đánh giá với ba mức độ hợp lý.
Với bài tập 2: Bài 2: NƯỚC - PHÂN TỬ QUYẾT ĐỊNH SỰ SỐNG (bài tập PISA liên quan đến năng lực giải thích hiện tượng khoa học) 69,44% GV cho rằng thiết kế với phương án đánh giá như vậy là phù hợp vì những lý do sau: phương án đánh giá với 3 mức đánh giá hợp lí. Cụ thể:
+ Câu hỏi 1: cụ thể hóa kiến thức về tính chất vật lý của nước.
+ Câu hỏi 2: HS trình bày nguyên nhân tại sao một số động vật có thể đi lại dễ dàng trên mặt nước.
GV cho rằng bài tập PISA trên có sự phù hợp giữ nội dung và câu hỏi. Có liên hệ thực tiễn. HS sẽ nhớ lại, tái hiện lại những khái niệm đã học và áp dụng trả lời câu
64
hỏi phù hợp. Phù hợp với chuẩn kiến thức, kỹ năng; giúp học sinh phát triển năng lực tư duy logic. Áp dụng kiến thức đã học giải quyết vấn đề thực tiễn có liên quan.
Với bài tập 3: Bài 3: VI KHUẨN - CƠ THỂ ĐƠN BÀO, 77,78% GV cho rằng bài tập được thiết kế với phương án đánh giá phù hợp vì phương án gây nhiễu tốt, khi chọn đáp án đúng thì HS có tư duy làm khoa học rất tốt. Từ thí nghiệm dẫn đến kết luận, hình thành cho HS những bằng chứng khoa học. Nội dung đánh giá được khai thác phù hợp với chuẩn kiến thức, kỹ năng bài học (Chương trình Sinh học 10, nâng cao. Phương án đánh giá đúng với vấn đề nêu ra, mức đánh giá phù hợp.
Bên cạnh đó, có 8,33% GV đánh giá bài tập 2 không phù hợp, 16,67% GV không có ý kiến, GV cho rằng ở câu hỏi 2 học sinh khó trả lời được mức đầy đủ. Và 16,68% GV không có ý kiến về bài tập 3 vì ở bài tập 3 nội dung kiến thức đã được giảm tải ở chương trình cơ bản.
Khi được hỏi về việc sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực khoa học, 100% GV cho rằng sử dụng câu hỏi PISA phù hợp với HS phổ thông. Nguyên nhân chủ yếu là do sử dụng câu hỏi PISA đánh giá đúng năng lực của HS ở các mức độ, đồng thời tăng cường khả năng lập luận khoa học và tính khám phá ở HS. Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi PISA sẽ góp phần trong việc phát triển năng lực học sinh theo hướng tích cực, tự giác, sáng tạo. Ngoài ra câu hỏi PISA còn giúp HS được phát triển một cách toàn diện về năng lực. GV cho rằng câu hỏi PISA phù hợp với đặc điểm của HS phổ thông. HS áp dụng những kiến thức SH để giải thích những vấn đề thực tiễn. Giúp HS làm quen dần với các kiến thức khoa học. Rèn luyện tư duy phân tích.
Kết quả khảo nghiệm cho thấy, 84.38% GV cho rằng việc sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học Sinh học phù hợp với định hướng giáo dục hiện nay. Bởi vì, khi sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học sinh học thể hiện được tính đổi mới trong dạy học lấy HS làm trung tâm, chú trọng đến năng lực của HS, phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, tự lực tìm tòi và khám phá khoa học. Đồng thời GV sẽ đánh giá HS theo năng lực. Bên cạnh đó GV cho rằng, Sinh học là một bộ môn khoa học có chứa nhiều nội dung kiến thức và hiện tượng thực tế thích hợp cho việc xây dựng câu hỏi
65
PISA trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, 15.62% GV không ý kiến về vấn đề này, GV cho rằng đối với những bài nội dung kiến thức dài sẽ khó áp dụng được.
3.3.3. Kết quả các bài tập PISA về NLKH của học sinh
- Đối với HS: Sử dụng các bài tập PISA đã thiết kế được để xây dựng 12 bài kiểm tra theo mẫu (phụ lục 2). Cứ dạy nội dung tương ứng của bài học - kiểm tra một bài test - tương ứng ở các bài tập PISA.
Kiểm tra 40 em học sinh lớp 10, cho thấy kết quả như sau:
Kết quả bài kiểm tra: 1, 2, 3, 4, 5
Mức độ NL Mức đạt Mức chưa đầy đủ Mức không đạt
SL % SL % SL %
A1.3 38 95,0 2 5,00 0 0,00
A2.3 30 75.0 7 17,5 3 7,5
A3.3 28 70,0 8 20,0 4 10,0
- Qua bảng kết quả trên ta thấy mức độ đạt được về năng lực A1.3 đạt kết quả cao nhất (95%) vì học sinh chỉ cần nhớ lại, áp dụng kiến thức sinh học phù hợp để giải thích hiện tượng khoa học, câu hỏi tạo ra hứng thú giúp học sinh trả lời tốt hơn. Trong đó, 5% học sinh hiểu và diễn đạt nhưng chưa đầy đủ do chưa nắm vững kiến thức sinh học cơ bản.
- Mức độ biểu hiện năng lực A2.3: mức đạt được 75%, mức chưa đầy đủ 17,5%, mức không đạt 7,5% chứng tỏ phần lớn học sinh nắm được kiến thức cơ bản để từ đó nắm được câu hỏi, phân biệt câu hỏi khoa học sinh học, đề xuất được cách khám phá một câu hỏi khoa học… Một số em còn lại chưa xây dựng được chính xác câu hỏi khoa học nên kết quả trả lời câu hỏi chưa đầy đủ.
- Mức độ biểu hiện năng lực A3.3: mức đạt được 70%, chưa đầy đủ 20%, không đạt 10%. Nguyên nhân là do kỹ năng chuyển đổi dữ liệu, phân tích dữ liệu chưa chính xác nên đạt kết quả thấp nhất.
66
Mức độ NL
Mức đạt Mức chưa đầy đủ Mức không đạt
SL % SL % SL %
A1.1 26 65,0 8 20,0 6 15,0
A2.1 20 50,0 16 40,0 4 10,0
A3.1 15 37,5 18 45,0 7 17,5
- Qua bảng trên ta thấy, mức độ biểu hiện năng lực A1.1 đạt kết quả cao với mức đạt chiếm 65%, mức chưa đầy đủ 20%, mức không đạt 15%. Với kết quả về mức độ đạt được về năng lực cao thấy rằng A1.1 và A1.2 đạt tỉ lệ tương đương, cao hơn A1.3 vì học sinh có khả năng nhớ và áp dụng kiến thức một cách tổng hợp từ các nguồn thông tin khác nhau để giải thích một hiện tượng khoa học đồng thời phân tích các thông tin dữ liệu phức tạp xây dựng kế hoạch để xác định câu hỏi khoa học, phân biệt câu hỏi khoa học đề xuất cách khám phá câu hỏi khoa học qua đó đánh giá lập kế hoạch NCKH. Còn với mức độ A2.2 thì học sinh có thể phân tích các thông tin, dữ liệu phức tạp để xác định câu hỏi khoa học, qua đó đánh giá lập kế hoạch nghiên cứu khoa học. Mức độ A3.1 thấp nhất thì học sinh mới chỉ dừng lại ở mức chuyển đổi dữ liệu, phân tích, diễn giải dữ liệu một cách phức tạp nhằm ở mức độ giải thích dữ liệu.
Kết quả bài kiểm tra số: 9, 10
Mức độ NL
Mức đạt Mức chưa đầy đủ Mức không đạt
SL % SL % SL %
B1.3 32 80,0 6 15,0 2 5,0
B2.3 25 62,25 12 30,0 3 7,5
B3.3 30 75,0 8 20,0 2 5,0
Với bảng kết quả đánh giá năng lực ta thấy: mức độ đạt được về năng lực B1.3 đạt tỉ lệ cao nhất (80%) vì dựa vào kiến thức đã học, học sinh từng bước xác định sử dụng và tạo ra mô hình giải thích hiện tượng khoa học phù hợp. Mức độ năng lực B2.3
67
với tỷ lệ mức đạt thấp nhất là 62,25% chứng tỏ học sinh mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá những cách khám phá khoa học nhưng vẫn chưa xác định được từng bước để vận dụng kiến thức vào khám phá khoa học.
Kết quả bài kiểm tra số: 11, 12
Mức độ NL
Mức đạt Mức chưa đầy đủ Mức không đạt
SL % SL % SL %
B1.1 15 37,5 18 45,0 7 17,5
B2.1 10 25,0 16 40% 14 35,0
B3.1 12 30,0 15 37,5 13 32,5
Với năng lực ở mức độ B1.1 với mức đạt chiếm 37,5%, mức chưa đầy đủ 45%, mức không đạt 17,5% thì nhận thấy có sự phân loại học sinh rõ nét hơn, phần lớn học sinh không làm được đầy đủ vì khả năng vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn còn hạn chế, đa số học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức thụ động, kỹ năng thực hành còn ít nên khả năng hoàn thành các bài tập chưa cao.
Cuối cùng, mức độ năng lực B3.1 với mức đạt 30%, mức chưa đầy đủ 37,5%, mức không đạt 32,5% là do học sinh biết áp kiến thức sinh học nhưng chưa phân tích được kiến thức tổng hợp phức tạp. Từ đó, việc giải thích các giả định và bằng chứng lý luận trong văn bản chưa đầy đủ.
Mức độ năng lực B2.1 với mức đạt 25%, mức chưa đầy đủ 40%, mức không đạt 35% điều này cho thấy việc xây dựng kế hoạch và trình tự đánh giá những cách khám phá câu hỏi khoa học một cách hợp lý, linh hoạt. Phần lớn học sinh không tự xây dựng được mà chỉ có số ít học sinh khá giỏi mới vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề.
68
PHẦN III : KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua nghiên cứu đề tài theo tiêu chí bám sát mục tiêu và nhiệm vụ đã đề ra, chúng tôi đã thu được một số kết quả như sau:
- Hệ thống hóa “cơ sở lý luận về đánh giá năng lực khoa học của học sinh theo quan điểm PISA. Trong đó làm sáng tỏ được khái niệm năng lực khoa học, các biểu hiện năng lực khoa học của học sinh, đánh giá năng lực khoa học của học sinh.
- Phân tích được thực trạng thực trạng việc vận dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong kiểm tra - đánh giá năng lực khoa học của học sinh THPT.
- Đề xuất được quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực khoa học của học sinh trong dạy học Sinh học THPT.
- Thiết kế được 10 bài tập PISA dùng trong kiểm tra đánh giá năng lực khoa học của học sinh, phần sinh học tế bào - Sinh học 10 - THPT.
- Khảo nghiệm đánh giá năng lực khoa học của học sinh trong dạy học phần Sinh học Tế bào - Sinh học 10.
2. Kiến nghị
- Tiếp tục triển khai thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sử dụng câu hỏi PISA.
- Tiếp tục xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực khoa học, phần sinh học tế bào - Sinh học 10 - THPT.
- Nên tổ chức các buổi hội thảo, chương trình tập huấn cho GV về kiểm tra đánh giá theo định hướng PISA.
69
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Nguyễn Như An (2012), Phát triển năng lực giáo dục bảo vệ môi trường cho
sinh viên Đại học Sư phạm ngành Giáo dục tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục
học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
[2]. Phùng Thị Vân Anh (2014), “Đổi mới kiểm tra - đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí khoa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 59, số 6, trang 71-76.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sổ tay PISA dành cho cán bộ quản lý giáo dục
và giáo viên trung học, Văn phòng PISA Việt Nam - Viện Khoa học giáo dục
Việt Nam, lưu hành nội bộ, Hà Nội.
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Nghị quyết số 29/NQTW, "Về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo", Quốc hội khoá XIII, kỳ họp thứ 8 thông qua
năm 2013.
[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên THPT &TCCN (2013), Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho
bậc phổ thông ở Việt Nam, NXB ĐHQG, Hà Nội.
[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hội thảo xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Hà Nội.
[7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp
trung học phổ thông, NXB Giáo dục.
[8]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu
hỏi do OECD phát hành - lĩnh vực toán học, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội.
[9]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu
hỏi do OECD phát hành - lĩnh vực khoa học, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội.
[10]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu
hỏi do OECD phát hành - lĩnh vực đọc hiểu, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội.
[11]. Lê Văn Canh, Nguyễn Thị Ngọc (2010), “Noam Chomsky và Michael Halliday”, Tạp chí Ngôn ngữ và đời sống, số 12.
70
[12]. Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà và cs (2011), PISA và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[13]. A.G Covaliop (1971), Tâm lý học cá nhân, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [14]. Trần Thị Gái (2017), Bài tập đánh giá NLKHTN theo tiếp cận PISA, NXB Đại
học Quốc gia, Hà Nội.
[15]. Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Nguyễn Đức Minh, Trần Trọng Thủy (1982), Tâm lý học năng lực - một cơ sở lý luận
của đào tạo học sinh năng khiếu, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[16]. Phạm Minh Hạc (2006), “Tiềm năng- năng lực - Nhân tài”, Nghiên cứu con người, số 3(24), trang 3-15.
[17]. Đỗ Thị Thúy Hằng (2012), Đánh giá trong giáo dục, NXB Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.
[18]. Phạm Thị Minh Hạnh (2007), Nghiên cứu hệ thống đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên trung học phổ thông ở cộng hòa Pháp và hướng vận dụng
vào Việt Nam, LATS Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
[19]. Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc (2014), “Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học ở trường THCS”, Tạp chí khoa học trường
ĐHSP Hà Nội, tập 59, số 6 trang 151-161.
[20]. Nguyễn Thúy Hồng (2012), “Tác động của đánh giá PISA tới phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 81. [21]. Đặng Thành Hưng (2004), “Một số cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng giáo
dục”, Tạp chí giáo dục, số 92, trang 7-8.
[22]. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội,
NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[23]. Nguyễn Công Khanh (2012), Phương pháp thiết kế công cụ đo lường và đánh
giá trong giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội.
[24]. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mĩ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá
71
[25]. Vũ Quốc Khánh (2012), Rèn luyện năng lực giải toán cho sinh viên đại học
thông qua khai thác hệ thống bài tập trong môn đại số tuyến tính, LATS Giáo
dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
[26]. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[27]. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[28]. Trần Thị Bích Liễu (2005), “Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở một số nước trên thế giới”, Tạp chí giáo dục, số 105, trang 46-47, 13.
[29]. Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giáo dục: Nội dung - Phương