CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
3.2. Kết quả quả việc thực nghiệm phƣơng pháp học tập mới
Chúng tôi tiến hành kết hợp cùng với giáo viên của 2 địa điểm khảo sát hỗ trợ và thực hiện phương pháp đề suất trong vòng 1 tuần với 1 giáo án môn tập đọc tôi đã nêu ở trên và các giáo viên dựa trên đó thiết kế những bài học tiếp theo và cho những phân môn tiếp theo trong vòng 1 tuần. và kết quả chúng tôi thu được như sau:
3.2.1. Đánh giá về việc lên bài giảng các tiết học
a.Ưu điểm:
- Bổ sung thêm vốn ngôn ngữ kí hiệu mà giáo viên chưa cập nhật hoặc ít sử dụng nên quên
- Bài giảng bắt mắt và thu hút sự tập trung từ phía học sinh
- Tăng cường mối quan hệ và sự liên lạc giữa phụ huynh và giáo viên đồng
hành, chia sẻ cùng con: phụ huynh và giáo viên cùng lên kế hoạch dạy con, giáo viên hỗ trợ kĩ năng giúp con chuẩn bị bài tập và làm bài tập về nhà. Phụ huynh ghi nhận và ghi chú lại những tiến bộ và những vấn đề gặp phải ở con để có thể trao đổi với giáo viên…
b. Nhược điểm
- Giáo viên và phụ huynh bước đầu có vẻ ngại vì phần chuẩn bị mất nhiều
thời gian và đòi hỏi kĩ thuật khá nhiều
- Giáo viên chưa có trình độ cao về Tin học và phần mềm powerpoint
3.2.2. Kết quả thu đƣợc từ phía học sinh
Sự hứng thú và háo hức đến mỗi giờ học của trẻ tăng lên đáng kể, trẻ thích thú và mong đợi những tiết học tiếp theo: tươi vui hớn hở, ngồi trật tự trong mỗi giờ học, hăng hái phát biểu hơn trong giờ học mà không cần cô giáo chỉ đích danh.
So với kết quả lần đầu đến tiếp xúc và khảo sát thì vốn từ, cấu trúc đâu, đặc biệt khả năng trả lời những câu hỏi có tính khái quát cũng như khả năng ghi nhớ nội dung bài của trẻ tốt hơn nhiều.
Cùng là chủ điểm của một tuần học tập nhưng kết quả mà chúng tôi thu được là rất khả quan, điển hình là các trẻ của trường Dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính. Bởi lẽ, trước đây GV chỉ giảng dạy theo phương pháp truyền thống, chưa đưa phụ huynh vào cùng học với con cũng như vốn ngôn ngữ kí hiệu còn hạn chế thì giờ đây giáo viên đã chủ động tìm hiểu, bổ sung kiến thức cũng như đồng hành cùng phụ huynh hỗ trợ con tại nhà. Các GV cũng nhận ra, giờ học sẽ đi được nhiều hoạt động hơn khi được phụ huynh hỗ trợ phần nào trong quá trình chuẩn bị bài cho con tại nhà, Có thời gian chuẩn bị và học bài ở nhà, tiết học sẽ không nhàm chán
và sẽ đi được hết chương trình đã đề ra.
Mức độ chênh lệch về hiệu quả các buổi học trước và sau khi sử dụng phương pháp mà chúng tôi đề xuất (cùng giảng một bài học trên hai phương pháp khác nhau)
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả học tập môn tiếng Việt sau 2 lần khảo sát của hai cơ sở tại Hà Nội
3.2.3. Kết quả thu đƣợc từ phía phụ huynh
Qua tìm hiểu và thu thập thông tin từ giáo viên thì ban đầu khi được cho biết về việc thử nghiệm phương pháp mới, phụ huynh có vẻ e dè và muốn từ chối việc này một phần vì họ tự ti không biết sẽ phải giúp con như thế nào, một phần họ không biết về NNKH để có thể cùng học với con.
Một số phụ huynh từ chối thẳng thừng vì lý do họ không có thời gian để dạy hay học thêm cái gì, họ còn phải kiếm tiền nuôi con
Một vài phụ huynh thì đồng ý và họ muốn trải nghiệm xem phương pháp đề xuất có hiệu quả hay không.
Sau khi được sự hỗ trợ, hướng dẫn tận tình từ phía giáo viên thì các phụ
Trường Nhân Chính Học hoàn toàn bằng NNKH 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Lần 1 Lần 2 37 80 54 95
huynh đã bắt tay vào công việc hỗ trợ con học tập. Họ chia sẻ: “ Ban đầu về mở cuốn sách học về NNKH còn ngượng ngùng, lóng ngóng. Tuy nhiên khi được cô Sơn hỗ trợ cũng như con về nhà giúp bố mà tôi đã bắt đầu thấy quen hơn, lần đầu giao tiếp với con bằng ngôn ngữ của con và hiểu con muốn nói gì tôi cảm thấy vui và hạnh phúc lắm”
Phụ huynh đã dần nhận ra vai trò của mình trong việc giáo dục và hỗ trợ con. Vai trò của phụ huynh và giáo viên là như nhau trong việc hỗ trợ trẻ học tập, có như thế thì trẻ mới phát triển toàn diện được.
Tiểu kết chƣơng 3
Qua việc khảo sát tại 2 điểm dạy trẻ điếc trên địa bàn Hà Nội, trường Dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính, chúng tôi đã có những đánh giá về việc dạy học bằngcủa trẻ điếc. Như thực tế đã khảo sát, việc áp dụng hoạt động sử dụng hình ảnh trực quan, thực hiện theo mô hình lấy trẻ làm trung tâm, vui chơi đóng vai theo chủ đề, giải quyết công việc tình huống hàng ngày…là hoàn toàn khả quan. Biện pháp đã lấy trẻ làm gốc, lấy mục đích của trẻ làm mục tiêu. Phù hợp với trình độ phát triển tâm sinh lý cũng như khả năng tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ hiện nay. Trẻ vừa học vừa chơi, có tâm lý thoải mái, giao lưu hòa nhập với bạn bè, bộc lộ những tài năng của trẻ.
Vốn từ của trẻ điếc còn kém nhưng những từ thuộc nhóm chủ đề cơ bản trẻ vẫn nắm được. Có những trẻ đã sử dụng được những từ tương đối phức tạp. Đây chính là cơ sở cho những đề xuất mà chúng tôi đã đưa ra. Trẻ sống trong cộng đồng người điếc, việc sử dụng NNKH là vô cùng cần thiết, cũng như áp dụng những hoạt động vui chơi đóng vai theo chủ đề, giải quyết công việc tình huống hàng ngày…sẽ giúp trẻ ghi nhớ và học từ vựng tốt hơn nhiều.
Đặc biệt, việc biểu đạt ngôn ngữ qua cử chỉ điệu bộ, nét mặt, tốc độ ra kí hiệu…là rất quan trọng trong việc trẻ tiếp nhận ngôn ngữ.
KẾT LUẬN
Luận văn này đã hoàn thành những nhiệm vụ đề ra và chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. Cụ thể:
Thứ nhất, giáo dục trẻ Điếc cho đến nay nhận được nhiều sự quan tâm từ phía xã hội tuy nhiên hiệu quả giáo dục còn chưa cao do chưa có phương pháp đúng đắn được áp dụng trong việc giảng dạy ở các nhà trường. Cần phải thay đổi tư duy của mọi người rằng: Ngôn ngữ kí hiệu mà ngôn ngữ của người Điếc – học văn hóa của người Điếc – giáo dục người Điếc thông qua
ngôn ngữ kí hiệu. Dựa vào các yếu tố cấu tạo: vị trí của bàn tay; hình dạng
bàn tay; hướng của lòng bàn tay; hướng chuyển động của bàn tay; biểu hiện của nét mặt và các âm vị, hình vị, từ, câu để khẳng định ngôn ngữ kí hiệu là một ngôn ngữ đích thực giống như ngôn ngữ lời nói. Nếu như ở ngôn ngữ lời nói, sự khu biệt âm thanh được tạo ra bằng những vị trí của lưỡi tiếp xúc với các bộ phận cấu âm khác nhau, thì ở ngôn ngữ kí hiệu, sự khu biệt sẽ được tạo ra bằng sự chuyển động của tay đến những vị trí khác nhau trên cơ thể.
Nếu như mô hình cơ bản của một câu chứa động từ có bổ ngữ chỉ đối tượng trong tiếng Việt là: S - V - O (với S là chủ ngữ, V là động từ, O là bổ ngữ) thì trong ngôn ngữ kí hiệu lại là: S - O - V. Ngữ pháp của trẻ Điếc rất sáng tạo. Trẻ luôn biết cách biến đổi phát ngôn bằng cách biến đổi ngữ pháp nhưng nội dung không đổi. Hiện tượng này không phải là hiếm gặp trong ngữ pháp giao tiếp của cộng đồng người Điếc, bởi lẽ người Điếc tri giác sự vật hiện tượng bằng thị giác và cảm quan của mỗi người.Trẻ Điếc sử dụng nhiều cấu trúc giản lược trong giao tiếp: S + V hoặc chỉ có V và vẫn đảm bảo được thông tin giao tiếp.
Thứ hai, trong mô hình giao tiếp của trẻ Điếc, người phát là giáo viên, thông điệp là lời nói/NNKH, người nhận là học sinh. Ngôn ngữ kí hiệu là ngôn ngữ của của trẻ Điếc. Yếu tố cử chỉ và ngôn ngữ nói vẫn được trẻ Điếc và trẻ
nghe kém sử dụng nhưng chủ yếu trẻ Điếc dùng ngôn ngữ kí hiệu để giao tiếp và tư duy vậy khi giảng dạy cho trẻ bằng mã ngôn ngữ kí hiệu thay cho lời nói thì thông điệp truyền đi từ giáo viên đến người nhận là các bé thì hiệu quả giờ dạy sẽ cao hơn; còn cử chỉ điệu bộ và lời nói là những yếu tố bổ sung.
Thứ ba, với những kết quả khảo sát lần đầu tiên, chúng tôi đưa ra một vài đánh giá về thực trạng dạy học môn tiếng Việt của trẻ Điếc và giáo viên ở hai địa điểm khảo sát , khả năng ngôn ngữ của trẻ là rất yếu (đặc biệt là việc phát triển vốn từ giao tiếp của trẻ, cách ghi nhớ từ tiếng Việt). Việc đưa ra trò chơi nhằm khắc phục những nhược điểm đó sẽ cho trẻ sự tự tin bước vào những năm tháng đầu cấp tiểu học. Đồng thời gợi ý một vài đề xuất nhỏ về phương pháp giảng dạy hiệu quả ở môi trường trên lớp cũng như ở nhà. Những biện pháp nêu ra trong luận văn một mặt góp phần khẳng định về lý luận GDĐB là một bộ phận của giáo dục học và cần được quan tâm đúng mức từ phía cộng đồng. Luận văn đã xác định được rõ hướng nghiên cứu và hội tụ được mục tiêu nghiên cứu. Nó được chứng minh trong lần thực nghiệm lần hai của chúng tôi.
Thứ tư, mỗi trẻ là một cá nhân riêng biệt có những nhu cầu và khả năng riêng, đòi hỏi sự tác động và hỗ trợ phức hợp đồng bộ và kịp thời nhưng phải phù hợp với đặc điểm và tiến trình phát triển của từng trẻ.Trẻ Điếc cũng giống bất kỳ một trẻ nghe được nào chỉ là chúng cần được đáp ứng các nhu cầu một cách đặc biệt hơn một chút trong xã hội. Sự phối hợp và cộng tác của phụ huynh trong công tác giáo dục từ lâu vẫn là một nguyên tắc bất di bất dịch.Trong việc giáo dục cho trẻ Điếc, phụ huynh trở thành một nhân tố thực sự tham gia vào quá trình giáo dục trẻ, mức độ tham gia của gia đình thậm chí ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả giáo dục cho trẻ. Gia đình trẻ nào mà có người nhà biết NNKH thì đứa trẻ đấy chắc chắn có khả năng NNKH, kinh nghiệm sống, sự hiểu biết xã hội có phần hơn nhiều so với những đứa trẻ Điếc không có người thân biết NNKH.
Giá trị của luận văn:
Công trình nghiên cứu này đã cũng góp phần cung cấp về thông tin tật điếc (nguyên nhân, biểu hiện, phân loại) cũng như thông tin về trẻ Điếc (tâm sinh lý). Đó là cơ sở lí luận để chúng tôi đưa ra biện pháp và khả năng thành công của các trò chơi can thiệp trong việc tăng cường vốn từ giao tiếp cho trẻ Điếc, cách học từ tiếng Việt của trẻ. Những thông tin trong đề tài bao gồm những lý luận và thực tiễn ở nước ngoài được phân tích, phê phán, chọn lọc để rút ra những bài học ứng dụng ở Việt Nam. Bên cạnh những bài báo, công trình nghiên cứu, những dự án quốc tế được thu nhập và tổng kết.
Đề xuất của tác giả
Đối với hai trường tiểu học
Nên cho trẻ tiếp xúc ở cả hai môi trường (môi trường nhà trường và môi trường gia đình), đồng thời dạy cho trẻ Điếc hiểu biết và sử dụng cả hai ngôn ngữ (Ngôn ngữ ký hiệu của cộng đồng người Điếc và ngôn ngữ nói của người nghe (hình thức viết và nếu có thể thì bằng hình thức nói)). Nhận thức đúng đắn về trẻ điếc để có biện pháp can thiệp phục hồi giao tiếp ngôn ngữ phù hợp với khả năng của trẻ.
Việc định hướng và xây dựng chiến lược phát triển giáo dục nói chung và phát triển ngành GDCB nói riêng đòi hỏi phải được khẳng định sớm để có thể kiện toàn bộ máy, tổ chức và đào tạo nguồn nhân lực cho GDCB.
Nhà trường cần có một bộ phận chủ quản chịu trách nhiệm quản lý và đào tạo chuyên môn, phát triển các kỹ năng giảng dạy cho giáo viên và học sinh. Chế độ ưu đãi cho giáo viên người Điếc, giáo viên nghe - nói. Quan tâm và đảm bảo đời sống vật chất và tinh thần của giáo viên để họ yên tâm công tác và cống hiến hết mình cho nền giáo dục khuyết tật.
Cần có giáo trình hệ chuẩn cho giảng viên và học sinh các trường sư phạm, sách giáo khoa chuẩn trên toàn quốc cho học sinh Điếc ở các trường, các trung tâm chuyên biệt.
Đối với gia đình trẻ
Chủ động khám sàng lọc cho trẻ từ lúc sơ sinh đến trước tuổi học chính xác những mức độ khuyết tật của trẻ tại các cơ sở y tế để được cung cấp những lời khuyên thực tế và xác đáng góp phần nâng cao kết quả giáo dục.
Tham gia tích cực và chủ động chương tình CTS nhằm hỗ trợ cho gia đình và trẻ khuyết tật tại cơ sở y tế cộng đồng.
Nâng cao nhận thức, trình độ về những vấn đề liên quan đến khuyết tật của trẻ và luật khuyết tật để đảm bảo quyền lợi, cơ hội bình đẳng cho trẻ, giúp trẻ có đủ năng lực đưa ra những quyết định lụa chọn giải pháp tối ưu cho con mình.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu bằng tiếng Việt
1. Đinh Thị Hoa (2017), “ Một số biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ
Điếc lớp đầu cấp tiểu học (nghiên cứu tại trường tiểu học Xã Đàn và trường dạy trẻ điếc Nhân Chính”, Luận văn thạc sĩ, Khoa Ngôn ngữ học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
2. Đinh Thị Hoa( 2015), " Những biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ
điếc giai đoạn tiền học đường", Khóa luận tốt nghiệp , Khoa Ngôn ngữ học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.
3. Đỗ Thị Hiên ( 2013), " Cơ sở việc dạy học cho người khiếm thính bằng
ngôn ngữ kí hiệu", Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu giáo dục.
4. Đỗ Thị Hiên (2012), " Ngôn ngữ kí hiệu của người khiếm thính Việt
Nam, thực trạng và giải pháp", Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Viện Ngôn ngữ học.
5. Đỗ Thị Hiên (2015), " Tầm quan trọng của ngôn ngữ kí hiệu trong Giáo dục
trẻ điếc và các mô hình dạy trẻ điếc", Hội thảo IDEO, Hà Nội.
6. Đoàn Thiện Thuật (1999), " Ngữ âm tiếng Việt", NXB ĐHQGHN, Hà Nội.
7. Dương Kì Đức, Vũ Quang Hà ( 2001), " Từ điển Trái nghĩa – Đồng
nghĩa tiếng Việt", NXB. ĐHQGHN, Hà Nội.
8. Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến (1997), " Cơ sở
ngôn ngữ học và tiếng Việt", NXB Giáo dục.
9. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa ( 1997), " Tâm lý
học trẻ em lứa tuổi mầm non ( lọt lòng đến 6 tuổi)", NXB. ĐHQGHN, Hà Nội.
10. Nguyễn Thị Cơi ( 1988), " Quá trình hình thàn ngôn ngữ nói ở người
11. Nguyễn Thị Hòa ( 2015), " Tầm quan trọng của Ngôn ngữ kí hiệu trong Giáo dục trẻ điếc và các mô hình dạy trẻ điếc", Hội thảo IDEO, Hà Nội.
12. Nguyễn Thị Hoàng Yến( 2001), " Các biện pháp tổ chức giáo dục hòa
nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác vào lớp 1", Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
13. Nguyễn Thị Phương, Nguyễn Đức Tồn (2012), " Mấy vấn đề cú pháp
của Ngôn ngữ kí hiệu ở Việt Nam", Tạp chí ngôn ngữ, 4
14. Nguyễn Văn Khang, " Ngôn ngữ học xã hội", NXB. Giáo dục (2012)
15. Quỹ Nhi đồng Quốc tế Liên hợp quốc(UNICEF)(2005), "Quyền trẻ em
trong pháp luật Việt Nam", trang 146
16. Sandy Niemann, Devorah Greenstein, Darlena David (2004), “Helping
Children who are Deaf", California – Giúp đỡ trẻ Điếc, tr. 73-74, NXB LĐXH, 2006.
17. Trần Thị Minh Thành và Võ Thị Thủy Trúc(8/2014), " Tính sáng tạo của