CHƢƠNG 1 .CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học mơn Tốn
1.3.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán ở trƣờng THPT
Từ những năm 1981, nhiều tác giả là các nhà tâm lí - GD học, chuyên gia GD của các trƣờng đại học trên thế giới đã có những nghiên cứu chuyên sâu về ĐG NL GQVĐ. Các nghiên cứu cho đến nay có thể chia theo 2 xu hƣớng chính.
Xu hƣớng đầu tiên xây dựng các thành tố, công cụ dựa trên quy trình giải tốn của Polya. Điển hình là Cục ĐG HS của các trƣờng cơng lập tại Chicago, Hoa Kì xác định 03 thành tố của NL GQVĐ: hiểu vấn đề, lập kế hoạch thực hiện giải pháp, thực hiện giải pháp. Qua đó, thiết lập thang đo NL GQVĐ với tiêu chí dựa trên các thành tố đã xác định ở 03 mức độ khác nhau. Cũng dựa trên mơ hình giải tốn của G.Polya, phát triển mơ hình ĐG của A.H.Schoenfeld, các tác giả T.L.Toh, K.S.Quek, Y.H.Leong, J.Dindyal, E.G.Tay đã xây dựng thang đo dùng để ĐG NL GQVĐ, chấm điểm NL theo thang điểm 20. Thang chấm điểm NL GQVĐ của HS đã đƣợc các nhà nghiên cứu và GV thực hiện ở trƣờng trung học của Singapore, gồm 03 phần: thực hiện mơ hình giải toán của G.Polya, phƣơng pháp thực nghiệm, kiểm tra và mở rộng. Mỗi phần, nhóm tác giả đều ĐG theo 3 cấp độ với các tiêu chí tƣơng ứng [18]. PISA đã ĐG NL GQVĐ dựa trên kiến thức và chiến lƣợc phù hợp của cá nhân để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Theo PISA, ĐG quan trọng nhất là phải nhấn mạnh đến khía cạnh GQVĐ mang tính sáng tạo. Tuy nhiên, các thành tố vẫn dựa trên quy trình của Polya. Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care trong cuốn “Assessment and Teaching of 21st Century Skills 2012” đã chỉ ra "sự khác biệt giữa GQVĐ cá nhân và GQVĐ mang tính hợp tác. Dựa trên quan điểm GQVĐ khơng chỉ mang tính cá nhân mà cịn là sự chia sẻ và trao đổi, các tác giả đã đƣa ra cấu trúc NL GQVĐ mang tính hợp tác gồm 02 thành phần: xã hội và nhận thức. Thang phân loại NL GQVĐ đƣợc xác định với 06 mức độ khác nhau của hai thành phần đó".
Xu hƣớng thứ 2 đang đƣợc quan tâm trong thời gian gần đây: ĐG NL GQVĐ dựa trên việc tiếp cận q trình xử lí thơng tin, nhấn mạnh tới suy
nghĩ của ngƣời GQVĐ. Các thành tố của NL GQVĐ gồm: "tìm hiểu vấn đề; thiết lập khơng gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; ĐG và phản ánh giải pháp".
Ở Việt Nam hiện nay, việc ĐG NL GQVĐ của HS đang rất đƣợc chú trọng. Có rất nhiều các học giả nghiên cứu về vấn đề này. Chẳng hạn nhƣ:
Phan Anh Tài trong luận án: “ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp
11 THPT, nghiên cứu về ĐG NL GQVĐ theo hƣớng tiếp cận tiến trình GQVĐ, các
thành tố của NL này dựa trên quy trình của Polya" [19]. Tác giả cũng nghiên cứu về việc xây dựng thang ĐG NL GQVĐ trong dạy học Toán lớp 11 dựa trên việc xác định mức độ các sản phẩm đầu ra của từng thành tố trong hoạt động giải toán. Việc xác định các thành tố NL GQVĐ của tác giả Phan Anh Tài mới chỉ dừng lại ở việc chú trọng đến tiến trình GQVĐ mà chƣa chú trọng đến q trình xử lí thơng tin của chủ thể.
Nguyễn Thị Lan Phƣơng cũng đã rất quan tâm đến việc nghiên cứu ĐG NL GQVĐ [16]. Trong các nghiên của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn ĐG NL GQVĐ ở lớp 5, cơ hội phát triển NL này cho HS thông qua một số nội dung mơn Tốn lớp 5. NL GQVĐ đƣợc tiếp cận theo xu hƣớng mới hiện nay, nhấn mạnh đến suy nghĩ của ngƣời GQVĐ. Cũng nhƣ PISA 2015, các biểu hiện của NL GQVĐ dựa trên hoạt động của cá nhân tƣơng tác với nhóm. Có thể thấy, tùy theo mỗi môn học và lớp học, sự biểu hiện của NL GQVĐ sẽ có sự thay đổi để phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn. Tuy nhiên, việc lƣợng hóa thành các tiêu chí cụ thể ở một lớp học Toán chƣa đƣợc đề cập tới. Các nghiên cứu trên mới chỉ tập trung nhấn mạnh đến việc xác định các mức độ của NL GQVĐ, từ đó đƣa ra cơ hội phát triển NL này trong các nội dung mơn Tốn cụ thể mà chƣa đi sâu vào việc thực hiện ĐG NL toán học trong thực tiễn dạy học hiện nay…
1.4. Thực trạng dạy học chủ đề "nguyên hàm - tích phân và ứng dụng" ở trƣờng THPT theo hƣớng BD NL GQVĐ vấn đề cho học sinh.