Phương án Xi N 3 4 5 6 7 8 9 10 TN2 91 0 2.20 3.30 10.99 26.37 40.66 10.99 5.49 ĐC2 93 2.15 2.15 9.68 39.79 26.88 10.75 6.45 2.15 f% Xi
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
BIỂU ĐỒ TẦN SUẤT ĐIỂM BÀI KIỂM TRA SỐ 2
TN2 ĐC2
Hình 3.4. Tần suất điểm bài kiểm tra số 2 trong TNBảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 2 trong TN Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 2 trong TN
Xi Lớp 3 4 5 6 7 8 9 10 TN2 100 100 97.80 94.50 83.51 57.14 1648 5.49 ĐC2 100 97.85 95.70 86.02 46.23 19.35 8.60 2.15 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
BIỂU ĐỒ TẦN SUẤT HỘI TỤ TIẾN ĐIỂM BÀI KIỂM TRA SỐ 2
TN2 ĐC2
Hình 3.5. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 2 trong TN
f%
Xi
f%
Trong hình 3.4 chúng ta thấy giá trị mod điểm số các lớp TN là 8 trong khi giá trị mod điểm số các lớp ĐC là 6. Từ giá trị mod = 6 trở xuống, tần suất điểm của các lớp đối chứng cao hơn so với lớp thực nghiệm. Ngược lại, từ giá trị mod = 8 trở lên, tần suất điểm số của các lớp thực nghiệm cao hơn tần suất điểm của các lớp đối chứng. Hình 3.5 đường tần suất hội tụ tiến ở lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và cao hơn lớp đối chứng.
Như vậy ở lớp TN kết quả các bài kiểm tra có chất lượng cao hơn ở lớp ĐC.
* Kiểm định giả thuyết thống kê theo phương pháp U
Kết quả 2 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là sự khác nhau đó có ý nghĩa không? Có phải thực sự do cách dạy mới tốt hơn cách dạy cũ hay sự khác nhau chỉ do ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi phương pháp mới thì kết quả có tốt hơn phương pháp cũ không? Để giải quyết vấn đề này, tôi nêu ra giả thuyết thống kê H0.
Giả thuyết H0 đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.7
Bảng 3.7. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1
U- Test: Two Sample for Mean
TN1 ĐC1
Mean ( XTN và XĐC)
Known Variance (phương sai) Observations (số quan sát)
Hypothesized Mean Difference (H0) Z (trị số z = U)
P (Z ≤ z) one- tail (xác suất 1 chiều của z) z Critical one- tail ( trị số z tiêu chuẩn theo XS 0.05 một chiều)
P (Z ≤ z) one- tail (xác suất 2 chiều của trị số z tính toán)
z Critical one- tail ( trị số z tiêu chuẩn theo XS 0.05 hai chiều) 7.67 1.33 91 0 5.53 1.6.10-8 1.64 3.2.10-8 1.95 6.65 1.77 93 0
Trong bảng 3.7, XTN > XĐC . Trị số tuyệt đối của U=5.53>1.96, với xác suất một chiều là 0. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Để khẳng định thêm kết luận của mình, tôi tiếp tục kiểm định kết quả của bài kiểm tra thứ 2.
Bảng 3.8. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2
U- Test: Two Sample for Mean
TN2 ĐC2
Mean ( XTN và XĐC)
Known Variance (phương sai) Observations (số quan sát)
Hypothesized Mean Difference (H0) Z (trị số z = U)
P (Z ≤ z) one- tail (xác suất 1 chiều của z) z Critical one- tail ( trị số z tiêu chuẩn theo XS 0.05 một chiều)
P (Z ≤ z) one- tail (xác suất 2 chiều của trị số z tính toán)
z Critical one- tail ( trị số z tiêu chuẩn theo XS 0.05 hai chiều) 7.54 1.49 91 0 5.31 5.19.10-8 1.64 1.04.10-8 1.95 6.55 1.7 93 0
Trong bảng 3.8, XTN > XĐC và phương sai của TN nhỏ hơn so với của ĐC. Trị số tuyệt đối của U=5.31>1.96, với xác suất một chiều là 0. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
3.5.1.2. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm
Sau thực nghiệm 2 tuần chúng tôi tiến hành cho HS ở nhóm ĐC và TN làm 1 bài kiểm tra nhằm kiểm tra độ bền kiến thức của HS. Kết quả kiểm tra của 2 nhóm được tổng hợp ở bảng sau (kí hiệu: TN3 và ĐC3).
Bảng 3.9. Tổng hợp điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN Lớp Lớp Xi N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN3 91 0 0 0 1 3 9 28 32 11 7 ĐC3 93 0 0 3 8 14 23 21 18 5 1
Bảng 3.10. Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm tra độ bền kiến thức
Phương án N x S2 S TN3 91 7.63 1.48 1.12 ĐC3 93 6.40 2.28 1.51 5.6 5.8 6 6.2 6.4 6.6 6.8 7 7.2 7.4 7.6 7.8
Kiểm tra độ bền kiến thức
BIỂU ĐỒ ĐIỂM TRUNG BÌNH BÀI KIỂM TRA ĐỘ BỀN KIẾN THỨC
TN3 ĐC3
Hình 3.6. Điểm trung bình của bài kiểm tra sau TN
X
Từ số liệu bảng 3.10 và hình 3.6 chúng ta thấy điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ ở nhóm TN độ bền kiến thức cao hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.11. Tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức
Phương án Xi N 3 4 5 6 7 8 9 10 TN3 91 0 1.10 3.30 9.89 30.77 35.16 12.09 7.69 ĐC3 93 3.23 8.60 15.05 24.73 22.58 19.35 5.38 1.08 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
BIỂU ĐỒ TẦN SUẤT ĐIỂM BÀI KIỂM TRA ĐỘ BỀN KIẾN THỨC
TN3 ĐC3
Hình 3.7. Tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức
Từ hình 3.7, ta thấy giá trị mod của các lớp TN là điểm 8, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod =6 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại, từ giá trị mod =8 trở lên, tần suất điểm của các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC. Điều này cho phép khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với khối lớp ĐC.
f%
3.5.2. Kết quả định tính
3.5.2.1. Phân tích các hoạt động và thái độ của học sinh trong quá trình dạy học
Trên cơ sở dự giờ các tiết học, tôi nhận thấy rằng học sinh ở lớp thực nghiệm có thái độ học tập tích cực hơn so với học sinh ở lớp đối chứng.
Ở lớp thực nghiệm: Học sinh hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài, hoạt động nhóm sôi nổi. Trong mỗi hoạt động trên lớp, các em chủ động nghiên cứu trong SGK, nghiêm túc trao đổi với các thành viên trong nhóm hoặc với GV để giải quyết vấn đề. Khi tiến hành thảo luận, làm việc nhóm các em chú ý lắng nghe và đưa ra nhận xét. HS cũng đã có trao đổi qua lại tích cực với GV trong quá trình hoạt động, chủ động tìm hiểu thêm các kiến thức có liên quan. Khi giáo viên yêu cầu học sinh vận dụng các kiến thức Lý, Hoá để giải quyết các vấn đề Sinh học thì học sinh thảo luận sôi nổi, chủ động trình bày ý kiến. Ví dụ: Giáo viên nhắc lại kiến thức về quang phổ ánh sáng, yêu cầu HS trình bày hiểu biết của mình về “Vai trò của các nhóm sắc tố quang hợp => Vận dụng: Giải thích tại sao lá cây màu xanh ?”.
Cùng một nội dung dạy học, cùng một giáo viên dạy nhưng ở lớp đối chứng không khí học tập kém sôi nổi hơn so với lớp thực nghiệm. Ở lớp đối chứng, giáo viên chỉ dạy đơn thuần các kiến thức sách giáo khoa mà không sử dụng kiến thức liên môn vào bài giảng nên học sinh tiếp thu có phần thụ động, kém hiệu qủa, chỉ chăm chú vào việc lắng nghe, ghi chép những gì GV giảng. Khi giáo viên nêu vấn đề học sinh có biểu hiện kém tích cực. Không hào hứng trước những kiến thức đơn thuần trong sách giáo khoa. Học sinh không liên hệ được những kiến thức Lý, Hoá vào Sinh học để giải thích những hiện tượng thực tiễn.
3.5.2.2. Phân tích chất lượng bài kiểm tra của học sinh
Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra kết hợp với các câu hỏi vấn đáp trong quá trình dạy học, đồng thời tiến hành dự giờ tôi thấy kết quả học tập và tính tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC, cụ thể như sau:
- Về mức độ hiểu và nắm bắt kiến thức ngay sau bài học: Số học sinh đạt điểm cao ở lớp thực nghiệm (Ở TN1: điểm 8 chiếm 47.25%, điểm 9 chiếm 9.89%, điểm 10 chiếm 6.59%. Ở TN2: điểm 8 chiếm 40.66%, điểm 9 chiếm 10.99% và
điểm 10 chiếm 5.49%) nhiều hơn số học sinh đạt điểm cao ở lớp đối chứng (Ở ĐC1: điểm 8 chiếm 17.20%, điểm 9 chiếm 5.38%, điểm 10 chiếm 2.15%. Ở ĐC2: điểm 8 chiếm 10.75%, điểm 9 chiếm 6.45% và điểm 10 chiếm 2.15%). Số học sinh đạt điểm thấp ở lớp đối chứng nhiều hơn số học sinh đạt điểm thấp ở lớp thực nghiệm.
- Về độ bền kiến thức sau thực nghiệm: Sau thực nghiệm mười lăm ngày, tôi cho học sinh làm kiểm tra đợt hai để đánh giá khả năng lưu giữ thông tin của học sinh. Kết quả các đợt kiểm tra cho thấy:
+ Ở lớp thực nghiệm: Học sinh nhớ kiến thức tốt hơn, bền hơn. So với đợt kiểm tra thứ nhất tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi tuy có giảm sút nhưng không đáng kể, đặc biệt điểm 9,10 có xu hướng tăng lên cụ thể: điểm 8 chiếm 35.16%, điểm 9 chiếm 12.09% và điểm 10 chiếm 7.69%.
+ Ở lớp đối chứng: Tỷ lệ học sinh bị điểm kém tăng lên, tỷ lệ học sinh khá giỏi giảm một cách rõ rệt.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Qua việc thực nghiệm sư phạm, xử lý các kết quả phân tích định tính và định lượng các bài kiểm tra trong và sau khi thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài:
- Sử dụng kiến thức liên môn trong dạy học giúp nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
- Sử dụng kiến thức liên môn trong dạy học giúp tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập, tạo một không khí học tập sôi nổi, giữa học sinh và giáo viên có sự tương tác cao trong quá trình dạy và học.
- Sử dụng kiến thức liên môn trong dạy học góp phần rèn luyện các năng lực tư duy cho học sinh, học sinh lĩnh hội kiến thức sâu sắc và khả năng ghi nhớ cao thể hiện ở độ bền kiến thức sau khi học.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1.Kết luận
Sau khi hoàn thành đề tài nghiên, căn cứ vào các cơ sở lý luận và thực tiễn, tôi rút ra một số kết luận như sau:
1.1. Sử dụng kiến thức liên môn trong dạy học là một trong những yêu cầu khách quan đối với quá trình giáo dục ở THPT, giúp HS nâng cao năng lực giải quyết vấn đề đồng thời nắm vững bản chất của kiến thức.
1.2. Phương pháp sử dụng tích hợp liên môn trong dạy học nói chung và sử dụng kiến thức liên môn trong dạy học môn Sinh học nói riêng hiện nay đã được giáo viên sử dụng. Tuy nhiên, mức độ thực hiện dạy học sử dụng kiến thức liên môn còn gặp nhiều hạn chế.
1.3. Trên cơ sở phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chương III: Chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tế bào, Sinh học 10 –THPT, tôi đã thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng sử dụng kiến thức liên môn (được minh họa bằng 02 bài giảng). Việc TN sư phạm đã cho thấy tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng kiến thức liên môn, với kết quả điểm của các lớp TN (XTN1 = 7.67, XTN2 = 7.54, XTN3 =7.62) luôn cao hơn so với các lớp ĐC (XĐC1 = 6.65, XĐC2 = 6.55, XĐC3 = 6.39). Đồng thời cũng khẳng định việc sử dụng kiến thức liên môn vào trong dạy học là hết sức cần thiết.
2. Kiến nghị
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, tôi có một số kiến nghị như sau:
2.1. Tiếp tục nghiên cứu việc tích hợp liên môn trong dạy học bộ môn Sinh học nói riêng và trong dạy học các môn học khác nói chung ở các trường, các cấp, các lớp khác.
2.2. Tập huấn nâng cao năng lực của giáo viên cả về nội dung và phương pháp dạy học. Cần có những tài liệu cụ thể để hướng dẫn cho giáo viên và học sinh để nâng cao chất lượng dạy học tích hợp liên môn.
2.3. Thiết kế các tài liệu ngoài SGK để HS có thể chủ động tìm hiểu các nội dung liên quan.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo (2003), “Cơ sở lý luận của việc đào tạo tích hợp khoa học
cơ bản và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm”, Kỷ yếu 60 năm
ngành sư phạm Việt Nam Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục.
3. Nguyễn Hải Châu, Ngô Văn Hưng (2007), Những vấn đề đổi mới giáo dục THPT môn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.
4. Nguyễn Phúc Chỉnh, Trần Thị Mai Lan (2009), “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10)”, tạp chí khoa học công nghệ, số 206, trang 44-46.
5. Nguyễn Phúc Chỉnh (2013), Lý luận dạy học sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục. 6. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Khoa học - Kỹ Thuật, Hà Nội.
7. Nguyễn Sĩ Điền (2014), “Phát triển năng lực học sinh từ dạy học tích hợp, liên môn”, Báo Giáo dục Thời đại.
8. Gielle O. Martin – Kniep (2011), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
9. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học tích hợp”, Kỷ yếu 60 năm ngành Sư phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
10. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.
11. Nguyễn Thế Hưng (2007), “Phương pháp phân tích nội dung sách giáo khoa để thiết kế bài giảng Sinh học”, Tạp chí giáo dục (160), tr.39 - 41.
12. Nguyễn Thế Hưng (2012), Phương pháp dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.
13. I.A. Cai- rốp (tổng chủ biên), N.K.Gôn- sa- rốp, B.P.Ét- si- pốp (1959), Giáo dục học, Tập 1, sách dùng trong các trường Đại học Việt Nam. Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội.
14. Lê Đức Ngọc (2005), “Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn tự nhiên, các môn xã hội - nhân văn và các môn công nghệ”,kỷ yếu: “Mục tiêu đào tạo và Mô hình đại học sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới”, trang 72 - 76.
15. N.U. Savin (1983), Giáo dục học. Nhà xuất bản Giáo dục.
16. Lê Trọng Sơn (1999), “Vận dụng tích hợp dân số qua dạy học giải phẫu người ở lớp 9 phổ thông THCS”, Nghiên cứu giáo dục số 7.
17. T.A.I. Lina (1973), Giáo dục học, Tập 1, người di ̣ch Nguyễn Hữu Chương. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
18. Nguyễn Đăng Trung (2003), “Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình
dạy học môn giáo dục học trong nhà trường sư phạm”, Kỷ yếu 60 năm ngành
Sư phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
19. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường? (Người dịch: Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc Nhị). Nhà xuất bản Giáo dục.
PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1
PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG SỬ DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN THPT
Họ và tên: ... Giáo viên trường: ... Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông, xin Quý thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau:
(Đánh x vào mục đồng ý)
Câu 1: Xin thầy (cô) cho biết phương pháp dạy học các thầy (cô) thường sử dụng?
Đặt và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, động não Thuyết trình, vấn đáp, diễn giảng
Câu 2: Xin thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về việc sử dụng tích hợp liên môn trong bài học?
Rất cần thiết